許譯心，沈亞強(qiáng)

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我國(guó)普職融通研究的文獻(xiàn)綜述

許譯心，沈亞強(qiáng)

摘要：《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確提出，要客服應(yīng)試教育傾向，推動(dòng)普通高中多樣化發(fā)展，鼓勵(lì)普通高中辦出特色，滿(mǎn)足不同潛質(zhì)學(xué)生的發(fā)展需求?！捌章毴谕ā背蔀榻鉀Q這一問(wèn)題的具有建設(shè)性和創(chuàng)造性的走向。因此，從問(wèn)題和解決路徑的視角、國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的視角以及國(guó)內(nèi)地區(qū)個(gè)別發(fā)展的視角對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行分類(lèi)闡述，繼而分析了目前為止研究存在的不足，并對(duì)“普職融通”的未來(lái)研究方向做出理性的前瞻性分析。

關(guān)鍵詞：普職融通；研究視角；文獻(xiàn)綜述

“普職融通”在國(guó)際上已經(jīng)不是一個(gè)新的概念，并且在1995年，中國(guó)就有學(xué)者在論文中使用了“普職融通”這一概念詞（《面向市場(chǎng)，面向經(jīng)濟(jì)》）。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，要克服應(yīng)試教育傾向，推動(dòng)普通高中多樣化發(fā)展，鼓勵(lì)普通高中辦出特色，滿(mǎn)足不同潛質(zhì)學(xué)生的發(fā)展需求。“普職融通”對(duì)這一問(wèn)題的解決具有建設(shè)性和發(fā)展性的作用。根據(jù)《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》的要求，普職融通必將是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要維度。不僅如此，普職融通還是職業(yè)教育終身化的訴求，隨著國(guó)家近兩年大力發(fā)展職業(yè)教育以及全面提高普通教育質(zhì)量的相關(guān)政策的不斷跟進(jìn)，普職融通的文獻(xiàn)的數(shù)量也明顯增加，研究也逐漸細(xì)化。在全國(guó)當(dāng)下大力推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制的環(huán)境下，普職融通的研究顯得尤為重要。

一、普職融通研究?jī)?nèi)容的分類(lèi)

為了從整體上把握普職融通研究的脈絡(luò)，確保文章的嚴(yán)謹(jǐn)性在，更權(quán)威地反應(yīng)普職融通的研究狀況，本文以“普職融通”為檢索詞，在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）進(jìn)行全文檢索，共檢索到從1995-2014年的相關(guān)論文279篇，其中包括CSSCI收錄論文18篇，核心期刊87篇，博士學(xué)位論文14篇，碩士學(xué)位論文25篇。參考論文發(fā)表的年份繪制圖表，如表1所示。對(duì)檢索到的279篇論文進(jìn)行分類(lèi)，發(fā)現(xiàn)研究大致分為如下幾個(gè)角度。

（一）基于問(wèn)題、原因及解決路徑的研究

在檢索到的近300篇論文中，從這一角度進(jìn)行研究的占大多數(shù)，并且普職融通的問(wèn)題、推行的原因以及普職融通的路徑三者不分開(kāi)研究的。其中涉及普職融通現(xiàn)存問(wèn)題研究的論文有178篇，涉及推進(jìn)普職融通原因的論文有186篇，涉及解決路徑研究的論文有195篇，主要的研究結(jié)果可以歸納為以下三點(diǎn)。

1.普職融通過(guò)程中面臨的問(wèn)題。問(wèn)題基本可以分為兩類(lèi)，一類(lèi)是從普通教育和職業(yè)教育的地位對(duì)比上看，另一類(lèi)是從職業(yè)教育本身的不足來(lái)看。原因在于：（1）儒家傳統(tǒng)思想的禁錮，“學(xué)而優(yōu)則仕”影響著學(xué)生和家長(zhǎng)選擇更能成功的學(xué)術(shù)教育的成才道路[1]；（2）職業(yè)教育自身師資力量不足，專(zhuān)業(yè)理論教師缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)訓(xùn)課教師缺乏系統(tǒng)的理論功底，此外，文化課教師水平相對(duì)較低，用于職業(yè)教育的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地以及設(shè)備的缺乏；（3）普職兩種類(lèi)型的教育地位懸殊，職業(yè)教育的生源明顯差于普通教育，而且現(xiàn)行的高校招生考試制度更加劇了普職不等值；（4）缺乏宏觀(guān)政策的支撐，研究表明，職業(yè)教育的教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重少于普通教育；（5）從地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異的角度論述，由于地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，普職融通很難再大范圍推進(jìn)。[2]

表1 1995-2014普職融通研究論文數(shù)量分布

2.推行普職融通的原因。在針對(duì)原因的研究中，有學(xué)者使用普職融通的必要性和可行性進(jìn)行分別闡述，大致有四點(diǎn)：（1）普職分離帶來(lái)的一系列問(wèn)題要求實(shí)行普職融通以促進(jìn)教育的全面健康發(fā)展；（2）國(guó)家經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的平穩(wěn)快速發(fā)展要求教育培養(yǎng)出適應(yīng)高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)和新興產(chǎn)業(yè)的理論與能力兼具的技術(shù)技能人才；（3）教育要實(shí)現(xiàn)公平，要尊重人的個(gè)體差異和個(gè)人尊嚴(yán)，普職等職、人的全面發(fā)展的要求實(shí)行普職融通；（4）普職融通是高中教育普及的必然走向，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要維度，是現(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，同時(shí),也是職業(yè)教育終身化的基本訴求。[3]

3.普職融通問(wèn)題的解決路徑。對(duì)于普職融通的解決路徑文獻(xiàn)大致可以分為三類(lèi)：（1）是從各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的角度研究，即中職與高職如何縱向貫通，以及中職和普高、高職與本科如何橫向融通；（2）從國(guó)家到地方層面的研究，即如何形成國(guó)家層面普職融通的學(xué)習(xí)包系統(tǒng)、省級(jí)層面的學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)以及地級(jí)市層面的普職資源共享機(jī)制[4]；（3）從課程體系改革的角度研究，有學(xué)者提出從小學(xué)到初中實(shí)行綜合課程、初高中加入職業(yè)生涯教育課程以及普通高中的職業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的職業(yè)準(zhǔn)備教育課程。[5]除此之外，關(guān)鍵能力的培養(yǎng)也被多次提出，即職業(yè)教育要注重通用技能而非專(zhuān)業(yè)技能的培養(yǎng)。

（二）基于國(guó)內(nèi)地區(qū)的個(gè)案研究

在搜索到的文獻(xiàn)中，關(guān)于地區(qū)普職融通個(gè)案的論文并不是很多，根據(jù)對(duì)文獻(xiàn)的整理發(fā)現(xiàn)，最早對(duì)普職融通的成功案例進(jìn)行分析的論文是1995年的《面向市場(chǎng)面向經(jīng)濟(jì)》一文。20世紀(jì)90年代中后期至21世紀(jì)的前十年，隨著中國(guó)的“綜合中學(xué)運(yùn)動(dòng)”遭遇滑鐵盧，普職融通研究在個(gè)案研究方面的文獻(xiàn)也相對(duì)缺乏。2010年后，隨著國(guó)家大力發(fā)展職業(yè)教育政策的推進(jìn)，綜合中學(xué)“去”與“留”的問(wèn)題又重新被學(xué)者們提起，在相關(guān)政策的指引下，一些學(xué)校開(kāi)始了“綜合中學(xué)”、“普職融通班”的辦學(xué)新嘗試。

1.四川的經(jīng)驗(yàn)。四川閬中中學(xué)實(shí)行校內(nèi)融合、校際融合以及普職轉(zhuǎn)換的普職融通模式，普通高中在升學(xué)準(zhǔn)備教育的同時(shí)融入職業(yè)教育課程，職業(yè)中學(xué)扎實(shí)專(zhuān)業(yè)技能實(shí)訓(xùn)的同時(shí)，加強(qiáng)通用性的文化基礎(chǔ)知識(shí)教育；在此基礎(chǔ)上，閬中中學(xué)實(shí)行普高與職高合作辦學(xué)，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)；第三點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展，適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需求，實(shí)行靈活變通的普職轉(zhuǎn)換模式（張澤科，2011）。[6]

2.江蘇的經(jīng)驗(yàn)。在普職融通辦學(xué)模式方面具有成功經(jīng)驗(yàn)的還有南京市江寧區(qū)的秣陵中學(xué)，該學(xué)校采用“二分五選”的辦學(xué)模式，“二分五選”即“二次選擇，五中模式”?！岸芜x擇”是指學(xué)生在高一學(xué)年修學(xué)結(jié)束時(shí)和高二學(xué)業(yè)水平測(cè)試后，分別有兩次選擇學(xué)習(xí)模式的機(jī)會(huì)，這里的學(xué)習(xí)模式即“五種模式”，分別是普高升學(xué)、對(duì)口單招、境外升學(xué)、高職升學(xué)以及畢業(yè)就業(yè)（徐斌，2014）。自2012年該模式實(shí)驗(yàn)在秣陵中學(xué)后，學(xué)校、學(xué)生、家長(zhǎng)以及社會(huì)各界反應(yīng)積極，普職融通的辦學(xué)模式取得巨大成功。[7]

3.浙江的經(jīng)驗(yàn)。2012年，溫州市中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校與溫州市第21中學(xué)展開(kāi)合作，為普高開(kāi)設(shè)多門(mén)技能選修課，這些選修課或是有溫州市中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校的老師帶領(lǐng)21中的學(xué)生走進(jìn)中專(zhuān)的是喜車(chē)間學(xué)習(xí)，或是由中專(zhuān)老師帶著工具進(jìn)普高授課，21中除了開(kāi)設(shè)職業(yè)技能選修課之外，還讓經(jīng)過(guò)一段時(shí)間實(shí)踐訓(xùn)練的職高學(xué)生為普高學(xué)生們進(jìn)行實(shí)踐演示，這種”職高生助教“的形式也是普職融通的一大有效舉措。[8]浙江省2014年新出臺(tái)的《浙江省中職改革方案》，是普職融通進(jìn)程中的又一重大舉措，方案強(qiáng)調(diào)優(yōu)化選擇性課程體系，選擇性課程體系由“核心課程模塊”和“自選課程模塊”組成，而文化課的教學(xué)應(yīng)主要體現(xiàn)在“核心課程模塊”中的專(zhuān)業(yè)必修模塊中，充當(dāng)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課的角色，文化課要強(qiáng)調(diào)“應(yīng)用性”和“實(shí)效性”，加強(qiáng)德育和職業(yè)精神教育。[9]

4.廣東的經(jīng)驗(yàn)。廣東佛山在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的進(jìn)程中，也充分推行了普職融通的政策。第一項(xiàng)舉措是”2.5+0.5+2”的中高職五年貫通培養(yǎng)機(jī)制，2.5即中職的前五個(gè)學(xué)期，0.5是中職的最后一個(gè)學(xué)期，也是高職提前介入的過(guò)度學(xué)期，在此過(guò)程中充分貫穿“專(zhuān)業(yè)與產(chǎn)業(yè)、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程以及學(xué)歷證書(shū)與職業(yè)資格”的對(duì)接，有效避免了中高職學(xué)習(xí)內(nèi)容的重復(fù)。此外，在招生考試政策上，各試點(diǎn)也采取了更科學(xué)的方案。第二項(xiàng)舉措是“高職本科一體化”實(shí)習(xí)分段培養(yǎng)的新模式，學(xué)生可以由中職考入高職，高職可以通過(guò)“專(zhuān)插本”進(jìn)入本科學(xué)習(xí)。第三項(xiàng)舉措是中職普高互轉(zhuǎn)，轉(zhuǎn)學(xué)過(guò)程中實(shí)習(xí)學(xué)分轉(zhuǎn)換機(jī)制（中國(guó)教育報(bào)，2013）。[10]

5.上海的經(jīng)驗(yàn)。上海走在職業(yè)教育改革的最前沿，普職融通也是國(guó)內(nèi)推進(jìn)的較早的地區(qū)之一，理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都相對(duì)豐富。以上海信息技術(shù)學(xué)校與上海交通大學(xué)附屬中學(xué)的合作為例，兩個(gè)學(xué)校運(yùn)用項(xiàng)目教學(xué)為普通高中學(xué)生進(jìn)行職業(yè)技能培訓(xùn)，通過(guò)普通教育和職業(yè)教育學(xué)校的資源整合，實(shí)現(xiàn)了教育資源共享，以資源整合促進(jìn)了兩種教育在升學(xué)機(jī)制上的相互滲透于融合，有利于學(xué)生恒卻擇業(yè)觀(guān)、人生觀(guān)和世界觀(guān)的樹(shù)立。[11]和其他地區(qū)區(qū)別的是，這兩所學(xué)校的合作制定了以培養(yǎng)學(xué)生“多專(zhuān)”、“多能”的培養(yǎng)方案，即包含通識(shí)教育模塊、科學(xué)素養(yǎng)培育模塊以及人生規(guī)劃模塊三個(gè)模塊的培養(yǎng)課程方案。加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，精選教師的同時(shí)采用“三位一體”的考核評(píng)價(jià)方法，以課業(yè)評(píng)價(jià)為主，結(jié)合過(guò)程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)，學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)以及專(zhuān)家老師評(píng)價(jià)多樣化評(píng)價(jià)方式相結(jié)合。

（三）基于國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的比較研究

在20世紀(jì)90年代中國(guó)引進(jìn)普職融通這個(gè)概念時(shí)，美國(guó)、英國(guó)以及澳大利亞等國(guó)家的普職融通的模式已經(jīng)相當(dāng)成熟，中國(guó)對(duì)于普職融通的研究就是從研究西方國(guó)家先進(jìn)的理論開(kāi)始的。在搜索到的文獻(xiàn)中，關(guān)于國(guó)外普職融通的論文有100篇。內(nèi)容大致可以分為以下四類(lèi)。

1.美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)實(shí)行普職融通的單軌制的教育體系，沒(méi)有明確區(qū)分的普通教育和職業(yè)教育，然而盡管專(zhuān)門(mén)設(shè)置中職學(xué)校極為少見(jiàn)，但是職業(yè)教育在單軌制的教育體系中卻是以課程的方式普遍存在于教育的各個(gè)層次中，這種單軌制教育體系中的職業(yè)教育，以課程的方式消除了普職分離的壁壘，每個(gè)學(xué)生都有選擇接受教育類(lèi)型的權(quán)利，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、能力和需要，量身定制有利于職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃和課程方案。[12]當(dāng)然，在這些零散的職業(yè)教育課程和實(shí)踐活動(dòng)必須依靠某種機(jī)制聯(lián)系在一起——這就是強(qiáng)大的學(xué)分互認(rèn)及轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，這種系統(tǒng)存在于不同層次的教育機(jī)構(gòu)中，通過(guò)這個(gè)機(jī)制形成完整的職業(yè)教育項(xiàng)目，獲得職業(yè)教育認(rèn)證或者證書(shū)。

2.英國(guó)的經(jīng)驗(yàn)。英國(guó)現(xiàn)行的教育模式有三種，即學(xué)術(shù)型的教育模式，綜合型的教育模式以及職業(yè)型的教育模式。[13]公學(xué)和文華中學(xué)主要以學(xué)術(shù)教育為主，綜合中學(xué)則是普職融通改革的重要機(jī)構(gòu)，但是國(guó)家沒(méi)有堅(jiān)持單一類(lèi)型學(xué)校中實(shí)施普職融通的教育，而是鼓勵(lì)開(kāi)班多種學(xué)校給學(xué)生提供高質(zhì)量的教育，學(xué)院和特色學(xué)校就是表現(xiàn)普職融通教育的典型學(xué)校。義務(wù)教育階段，英國(guó)以國(guó)家課程為主，將使用技能融入核心課程中，學(xué)生考取相應(yīng)的資格證書(shū)，已決定自己升學(xué)或者就業(yè)。英國(guó)以資格證書(shū)作為普職融通的先導(dǎo)，通過(guò)學(xué)習(xí)證書(shū)準(zhǔn)備課程，來(lái)應(yīng)對(duì)高校與企業(yè)雇主的雙重要求（牛舒雅，2011）。[14]

3.德國(guó)的經(jīng)驗(yàn)。德國(guó)高中階段的職業(yè)學(xué)校大致可以分為兩類(lèi)，一類(lèi)是就業(yè)導(dǎo)向的，另一類(lèi)就是“普職融通”式的。普職融通的職業(yè)學(xué)校有三種類(lèi)型：（1）專(zhuān)科高中，學(xué)生來(lái)自實(shí)科中學(xué)，畢業(yè)后升入專(zhuān)科大學(xué)；（2）職業(yè)或技術(shù)高中，學(xué)生主要來(lái)自實(shí)科中學(xué)或受過(guò)職業(yè)教育者，畢業(yè)后升入綜合大學(xué)，這種情況下升入綜合大學(xué)的學(xué)生往往會(huì)要求有專(zhuān)業(yè)背景；（3）專(zhuān)科、職業(yè)或技術(shù)完全高中，學(xué)生主要來(lái)自實(shí)科中學(xué)，畢業(yè)升入綜合大學(xué)。經(jīng)過(guò)多次的改革和調(diào)整，專(zhuān)科大學(xué)和職業(yè)學(xué)院已經(jīng)成為“雙元制”模式在高教領(lǐng)域的延伸。[15]

4.澳大利亞的經(jīng)驗(yàn)。澳大利亞通過(guò)兩個(gè)方面來(lái)促進(jìn)普職融通，一個(gè)是完善職業(yè)教育體系，一個(gè)是打通職業(yè)教育和普通教育體制方面的障礙。澳大利亞國(guó)家資格框架的建立使得技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院和大學(xué)之間可以進(jìn)行學(xué)分轉(zhuǎn)換，并提供了保障。[16]職業(yè)教育體系外部技術(shù)與繼續(xù)教育與普通教育相互溝通，學(xué)生完成十年義務(wù)教育之后，不論是升學(xué)還是就業(yè)，都可以進(jìn)入技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院學(xué)習(xí)。另外，高中生在接受普通教育的同時(shí)，可以完成技術(shù)與繼續(xù)教育第一、二級(jí)職業(yè)證書(shū)教育。[17]

二、普職融通研究存在的不足

經(jīng)過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的搜索分析發(fā)現(xiàn)，到目前為止的研究還存在以下三個(gè)方面的不足。

（一）基于國(guó)家大框架的研究多于地區(qū)個(gè)案的研究

就目前能查閱到的近300篇文獻(xiàn)來(lái)看，雖然基于普職融通的現(xiàn)狀問(wèn)題以及解決路徑方面的占大多數(shù)，但是這些問(wèn)題以及解決路徑都是在國(guó)家政策以及教育現(xiàn)狀的大背景下進(jìn)行的研究。隨著國(guó)家層面職業(yè)教育政策的不斷推進(jìn)，研究者對(duì)于路徑的研究大多摘自或轉(zhuǎn)述于政府的政策導(dǎo)向性文件，問(wèn)題大多與職業(yè)教育本身的不足掛鉤。然而問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)應(yīng)該是來(lái)自于某個(gè)具體的事件，路徑的提出應(yīng)該是基于地區(qū)具體問(wèn)題的凸顯。這方面的不足表現(xiàn)在，一是國(guó)家層面對(duì)普職融通政策的推進(jìn)力度不夠，二是地區(qū)層面對(duì)普職融通的積極性不夠高。

（二）基于實(shí)施途徑的研究“量”多于“質(zhì)”

這里提到的“量”還是指基于普職融通路徑研究的文獻(xiàn)的數(shù)量，雖然文獻(xiàn)數(shù)量眾多，但是眾人的研究結(jié)果大同小異，基本都是要求中高職銜接、普通中學(xué)與職業(yè)中學(xué)以及高職與本科之間在辦學(xué)模式上有所創(chuàng)新，當(dāng)然也有提出要在課程設(shè)置、專(zhuān)業(yè)建設(shè)方面有所突破。然而，很多路徑研究?jī)H在于提出階段，或者在極個(gè)別學(xué)校小范圍實(shí)施。研究大多依據(jù)現(xiàn)行政策而提出普職融通的實(shí)施路徑，缺乏實(shí)證性的研究，有的辦法看似可行，但其實(shí)推廣性還是有待斟酌。這樣的研究會(huì)使普職融通脫離教育實(shí)踐，缺乏研究的深度，說(shuō)服力也較低。普職融通是現(xiàn)代職業(yè)教育的重要維度，其研究也應(yīng)該進(jìn)行深入調(diào)查，針對(duì)不同地區(qū)不同對(duì)象，提出具體有效的可行路徑，要重“質(zhì)”而不是重“量”。

（三）基于國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的比較研究多于理論創(chuàng)新

從文獻(xiàn)分析來(lái)看，普職融通的路徑研究的內(nèi)容來(lái)自于兩個(gè)方面：（1）是國(guó)家層面的政策文件; （2）國(guó)外普職融通較為先進(jìn)的國(guó)家的方法借鑒。然而國(guó)家層面的政策中，也有相當(dāng)一部分內(nèi)容是借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)。借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)固然可取，但是過(guò)分的“拿來(lái)主義”并不利于普職融通在中國(guó)的本土化發(fā)展，路徑的研究要依據(jù)本國(guó)現(xiàn)有的實(shí)際，綜合考慮社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、教育發(fā)展?fàn)顩r以及區(qū)域發(fā)展不平衡等因素，缺乏具有“中國(guó)特色”的理論創(chuàng)新一定程度上也阻礙了普職融通的大范圍推廣。

三、對(duì)普職融通研究走向的前瞻

2014年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》等相關(guān)文件的出臺(tái)，以及現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的不斷推進(jìn)，加之各地區(qū)職業(yè)教育改革政策的不斷出臺(tái)，都昭示著普職融通的具體研究成果將持續(xù)增加，研究的數(shù)量將會(huì)不斷上升，并且質(zhì)量也會(huì)不斷提高，教育部關(guān)于普職融通的課題也會(huì)不斷豐富。根據(jù)對(duì)目前已有的文獻(xiàn)進(jìn)行分析，未來(lái)普職融通的研究應(yīng)從以下三個(gè)方面有所進(jìn)展。

（一）研究?jī)?nèi)容要具體化，加強(qiáng)針對(duì)區(qū)域的細(xì)化研究

普職融通是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的一個(gè)重要維度，其研究也是依據(jù)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的大背景進(jìn)行?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系的本質(zhì)在于培養(yǎng)現(xiàn)代職業(yè)人，在于能在地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中發(fā)揮職業(yè)教育自身的作用，因此普職融通的推進(jìn)也要具有地方特色。研究在基于國(guó)家政策框架下的方法路徑的同時(shí)，也要加強(qiáng)針對(duì)特定區(qū)域普職融通推進(jìn)的專(zhuān)門(mén)研究。普職融通既要注重橫向的融通，又要注重縱向的貫通，由于每個(gè)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、教育發(fā)展水平等因素都存在差異，所以在中等教育階段普通高中和職業(yè)高中融通、中高職銜接以及高職與本科銜接的方法路徑也是不一樣的。對(duì)于普職融通路徑的研究泛化實(shí)際上是不利于其推進(jìn)發(fā)展的，所以未來(lái)的研究要抓住重點(diǎn)，基于地區(qū)在具體的問(wèn)題上進(jìn)行突破，使得普職融通能夠?qū)嶋H的大范圍推進(jìn)。

（二）研究視角要多元化，加強(qiáng)多學(xué)科融通研究

根據(jù)文獻(xiàn)分析來(lái)看，無(wú)論是依據(jù)國(guó)內(nèi)政策和現(xiàn)狀做出的普職融通路徑研究還是依據(jù)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的比較研究，其研究的視角都沒(méi)有突破單一的視角。普職融通的研究要依據(jù)普通教育和職業(yè)教育的關(guān)系和各自的改革，但是由于知識(shí)體系的相互融通，研究也要從教育學(xué)之外的社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)以及哲學(xué)的視角去分析問(wèn)題。人力資源的配置對(duì)和社會(huì)人口流動(dòng)對(duì)普職融通的影響以及教育哲學(xué)和技術(shù)哲學(xué)層面上普職融通的意義都是可以進(jìn)行深究的方向。所以，普職融通的研究要依據(jù)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的大框架，又要突破框架，內(nèi)外結(jié)合，實(shí)現(xiàn)多元化的研究趨勢(shì)。此外，解決路徑的研究還應(yīng)該從不同的課程去分析，從基礎(chǔ)課程和專(zhuān)業(yè)課程融通的角度對(duì)普職融通的可行性進(jìn)行研究也是未來(lái)走向之一。

（三）研究方法要?jiǎng)?chuàng)新化，加強(qiáng)實(shí)證調(diào)查研究

就已有的文獻(xiàn)來(lái)分析，研究者在研究方法上大多采用思辨演繹法，實(shí)證研究?jī)H僅存在于少數(shù)以地區(qū)個(gè)案為研究主體的論文中。所謂實(shí)證調(diào)查研究，是在有相對(duì)成熟的理論的指導(dǎo)下，從大量的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中歸納總結(jié)，得到新的理論，再將新的理論應(yīng)用于實(shí)踐中的研究過(guò)程。在普職融通未來(lái)的研究中，理論的研究依然處于重要的位置，然而理論的研究和實(shí)證的研究應(yīng)該要處于不斷的互動(dòng)互通中。由于中國(guó)各地區(qū)教育發(fā)展?fàn)顩r差異明顯，如果沒(méi)有深入而廣泛是實(shí)證調(diào)查，那么相關(guān)的理論對(duì)策的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性必然不強(qiáng)。

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[責(zé)任編輯曹穩(wěn)]

基金項(xiàng)目：教育部人文社科研究2011年度一般課題“社會(huì)結(jié)構(gòu)規(guī)約下的農(nóng)村青少年職業(yè)教育選擇框架研究”（項(xiàng)目編號(hào)：11YJA880087）

作者簡(jiǎn)介：許譯心，女，浙江師范大學(xué)工學(xué)院2014級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育；沈亞強(qiáng)，男，浙江師范大學(xué)職業(yè)教育研究中心主任，教授，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674－7747（2016）01－0010-05