藍潔

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從“模式構建”轉向“實踐自覺”
——職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的發(fā)展邏輯

藍潔

摘要：當前職業(yè)教育領域中盛行模式崇拜，體現(xiàn)了創(chuàng)新發(fā)展的急切訴求，但也映射出浮躁的職業(yè)心態(tài)。模式崇拜肇始并形成于職業(yè)教育對人才培養(yǎng)理論與實踐的重新改造，在職業(yè)教育緊跟經(jīng)濟社會需求的發(fā)展取向中增大其影響力。模式崇拜已導致師生主體性的異化、人才培養(yǎng)模式的制作化、方法的功利化。針對于模式崇拜的多重后果，實踐自覺實現(xiàn)師生主體交往關系的重建，是對模式程序性的合理性反思，也是對培養(yǎng)模式全面謹慎的審視。因此，職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的發(fā)展邏輯應從模式構建轉向實踐自覺。

關鍵詞：人才培養(yǎng)模式；模式崇拜；實踐自覺；功利性

一、問題的提出：模式崇拜

近年來，職業(yè)教育領域中人才培養(yǎng)模式構建的激情流行。各種各樣的人才培養(yǎng)模式高速高效地完成“構建”，并且以特色創(chuàng)新、成果顯著的姿態(tài)批量出現(xiàn)。人才培養(yǎng)模式成為職業(yè)教育改革發(fā)展相關要素的萬能載體，模式構建則成為職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系改革的權威路徑與策略，任何問題似乎都可以在人才培養(yǎng)模式改革中得到解決。我們把這種觀念與行動稱之為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的“模式崇拜”，其不容忽略的消極意義主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（一）模式概念的泛化

概念泛化是指“概念的內涵越來越抽象，外延越來越大”。[1]職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式原指“人才培養(yǎng)過程的設計與建構”[2]，后來在職業(yè)教育理論與實踐領域中與人才培養(yǎng)途徑、人才培養(yǎng)條件、教學模式等概念混淆使用，人才培養(yǎng)模式外延逐漸擴展，并演變成為“人才培養(yǎng)活動全要素和全過程的總和”，甚至等同于“人才培養(yǎng)的體系”。人才培養(yǎng)模式概念的泛化導致不同概念的內涵相互交叉，模糊了人才培養(yǎng)體系中不同要素間的區(qū)別，造成人才培養(yǎng)模式定位的無根性、發(fā)展的無效性。

（二）模式功能的夸大

在模式崇拜推動的模式構建激情下，人才培養(yǎng)模式被戴上了“高帽”，其功能由“一”變“多”，遮蔽甚至取代人才培養(yǎng)體系中其他要素的作用和功能，陷入模式萬能的“單軌道”思維之中，弱化了對于人才培養(yǎng)模式之缺陷的思考與批判，理論領域也缺失了對于人才培養(yǎng)模式存在問題進行反思的應有自覺。推進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新是加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，深化產(chǎn)教融合、校企合作，提高人才培養(yǎng)質量的有效途徑之一，但僅靠人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，無法支撐職業(yè)院校辦學水平的提高，也難以應對當前職業(yè)教育還不能完全適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要、結構不盡合理、質量有待提高、辦學條件薄弱、體制機制不暢等系列問題。

（三）模式數(shù)量的通脹

模式崇拜促成職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式數(shù)量的通脹。在職業(yè)教育改革理念的指引和推動下，當前職業(yè)院校不斷涌現(xiàn)“2+1”、“訂單式”、“貫通式”、“雙結合”等各種各樣的人才培養(yǎng)模式，這既讓人鼓舞，也令人擔憂。名目繁多的人才培養(yǎng)模式并非職業(yè)院校本身所宣傳和渲染的那樣完全是創(chuàng)造或變革，一些所謂的人才培養(yǎng)模式有名無實或名不符實，創(chuàng)新很少，乏善可陳。為創(chuàng)新而“構建”的模式因忽略時間向度的積累而缺乏深度思考，甚至存在誤解、誤用職業(yè)教育理念的問題。

模式崇拜對職業(yè)教育理論與實踐領域產(chǎn)生重要的影響。實踐工作者認為，人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新在職業(yè)教育大發(fā)展和改革境遇中具有至上性和優(yōu)先性，具體化、現(xiàn)實化和操作化的人才培養(yǎng)模式只要實踐產(chǎn)生效益，就能歸納入某特定理論中進行演繹。由此促生的強大推力，使理論研究者自覺地進入人才培養(yǎng)模式構建的實踐主義思維中，忘卻對于模式構建的反思與批判。對人才培養(yǎng)模式的熱衷體現(xiàn)了職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展的急切訴求，但也反映了當前職業(yè)教育領域中拒絕深度思考、期待唾手可得的浮躁心態(tài)。實際上，越是深陷模式崇拜，職業(yè)教育人才培養(yǎng)的理論與實踐基礎越難以夯實。

“模式是作為認識過程的中介的科學方法，其認識過程是一個否定之否定的過程?！盵3]在當前各種職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式急于速成的背景下，對模式構建的審視和批判尤為重要。批判的方法是對職業(yè)教育領域頂禮膜拜的人才培養(yǎng)模式構建觀念和實踐進行揭示和反思。因此，需要厘清職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式崇拜形成的脈絡，考察其發(fā)展的歷史原因。

二、追本溯源：模式崇拜的歷史考察與成因

（一）模式崇拜的歷史考察

職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的根本原因，是經(jīng)濟社會發(fā)展對人才規(guī)格需求的改變。在中國經(jīng)濟發(fā)展的進程中，當教育所培養(yǎng)的人才規(guī)格與社會需求發(fā)生不符甚至發(fā)生矛盾時，新的人才規(guī)格促使職業(yè)教育必須改革人才培養(yǎng)模式予以應對。由此，追溯中國職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的歷程，可主要分為三個階段。

第一個階段是20世紀50年代到70年代，國家初步工業(yè)化時期，職業(yè)教育借鑒前蘇聯(lián)教育模式建立了新體制，人才培養(yǎng)也由模仿前蘇聯(lián)發(fā)展而來?！爸R本位”是這個階段各級各類教育的統(tǒng)一導向，人才培養(yǎng)過程的設計沒有特別指稱為“模式”，重知識、人才培養(yǎng)規(guī)格中“重知識、輕能力”的局限性在人才匱乏的時期沒有凸顯出來。

第二個階段是20世紀80年代至2000年，國家進入加速工業(yè)化時期，工業(yè)以年增長率超過10%的速度推動中國GDP年增長高達9%～10%，計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)過渡、擴大內需、西部大開發(fā)、城鎮(zhèn)化、國際化、新型工業(yè)化等的社會和經(jīng)濟發(fā)展的重大戰(zhàn)略，對職業(yè)教育的人才培養(yǎng)提出了變革的要求?！爸R本位”模式培養(yǎng)出來的人才規(guī)格逐漸體現(xiàn)出與經(jīng)濟社會中工業(yè)加速發(fā)展不相符的要素，“能力本位”的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革受到關注。2000年，教育部出臺《關于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》，明確了高職高專人才培養(yǎng)模式的基本特征，人才培養(yǎng)模式改革的熱潮正式開啟。

第三階段是21世紀以來，中國經(jīng)濟走到必須實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)轉型升級的關鍵時期。2006年伊始，教育部和財政部聯(lián)合實施的國家示范性中高職院校建設計劃（以下簡稱“計劃”）將職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革推向高潮，“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”是計劃的主要任務以及驗收標準之一。自2006年以來，每年度分批評審、評估和驗收的示范校、骨干校建設項目都離不開“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”這個關鍵詞，“一校一模式”向“一專業(yè)一模式”推進，職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式構建的激情愈演愈烈。

在經(jīng)濟社會走向信息化和智能化的背景下，中國實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略，“能力本位”的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式逐漸暴露出重視行為、忽視品德，人才創(chuàng)造能力和社會適應差的弊端，從“應用型”轉向“創(chuàng)新型”的人才需求進一步推進職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革熱潮走向白熾化。如圖1所示，在2000-2014年間，中國知網(wǎng)收錄的關于高職人才培養(yǎng)模式改革的研究論文呈逐年上升的態(tài)勢。

（二）模式崇拜的成因分析

回首中國職業(yè)教育發(fā)展的歷史，從知識本位、能力本位，發(fā)展到創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的目的在于職業(yè)教育類型的凸顯以及人才培養(yǎng)質量的提升。宏觀體制層面、中觀機構層面、微觀教學層面的不同訴求與競爭，以及發(fā)展壓力都是促成職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式崇拜的原因。

1.國家層面的質量追求。1997-2001年期間，職業(yè)教育經(jīng)歷生源減少、自身改革滯后、國家支持力度下降的滑坡階段。2002-2005年期間，國務院連續(xù)召開了三次全國職業(yè)教育工作會議，分別做出《關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》、國務院七部委《關于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》、國務院《關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》。三個重要文件宣示和細化了職業(yè)教育原則，校企合作、工學結合的人培養(yǎng)模式改革成為職業(yè)教育內涵發(fā)展的重要方面。[4]政策“元話語”推動了校企合作組織制度的改革和發(fā)展，各種工學結合人才培養(yǎng)模式改革應運而生。宏觀體制層面對于職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量的追求，成為“模式崇拜”的首要催生力量。

圖1 2000-2014年中國知網(wǎng)高職人才培養(yǎng)模式研究論文數(shù)量變化趨勢

2.院校層面的競爭結構。職業(yè)教育人才培養(yǎng)的模式崇拜，與院校層面的競爭結構密不可分。職業(yè)院校之間的辦學競爭是為爭取教育質量和數(shù)量，包括生源、就業(yè)率、師資等而展開的競爭。院校競爭目的是提高學校的社會效益和經(jīng)濟效益，增強學校內部的活力。自從2006年國家示范校、骨干校建設計劃實施以來，每年教育部舉辦的“示范建設成果展”都重點展示系列中高職示范校、骨干校精選出來的人才培養(yǎng)模式。在中高職示范校和骨干校的輻射帶動效應下，各級各類職業(yè)院校都爭先構建人才培養(yǎng)模式。模式的構建代表著教育教學改革成效的核心競爭力，助推了職業(yè)教育人才培養(yǎng)的模式崇拜。

3.實踐層面的發(fā)展壓力。在專業(yè)建設以及教學實踐層面，深化內涵與創(chuàng)新教學模式的壓力，促使職業(yè)院校教師在缺乏理論準備，缺少自主品質的情況下，寄希望于通過人才培養(yǎng)模式構建找到可簡單重復的人才培養(yǎng)捷徑。熱衷于構建人才培養(yǎng)模式，體現(xiàn)了實踐層面對于提高教育教學改革效益的急切訴求。同時，實踐層面教師教改壓力大，缺乏思考的空間與思考的習慣，期待唾手可得的浮躁職業(yè)心態(tài)，以及“致用”思維程式進一步加劇了實踐崇拜迷失。

三、局限反思：模式崇拜的多重后果

以工具主義和功利主義來規(guī)范與強求職業(yè)教育人才培養(yǎng)理論與實踐是模式崇拜的實質。人才培養(yǎng)模式的改革熱潮盡管成果斐然，但對于職業(yè)教育人才培養(yǎng)理論與實踐造成的異化已凸顯。

（一）主體性的異化

職業(yè)教育人才培養(yǎng)的雙主體包括教師和學生（即教育者和受教育者）兩個向度。馬克思認為，人的主體性在本質和發(fā)生上都是實踐的，包括主體對客體的作用，以及主體和主體之間的相互交往。[5]本文中的“主體性”特指馬克思所論述的社會實踐活動中主體與主體之間的交往關系。職業(yè)教育人才培養(yǎng)活動應是教師和學生相互交流、溝通和相互作用的雙向互動的對話過程，交往的雙方通過關系的塑造達成理解、共識和融合。[6]缺乏教師與學生互為主體的交往，再科學合理的人才培養(yǎng)模式充其量也只是一種“工藝設計”。

模式崇拜異化了教師在師生交往中的主體性。教師的思考被程序、技術、方法和成效所控制，以技術主義的方式來處理人才培養(yǎng)過程中的師生交往，人才培養(yǎng)的價值、情感被技術主義的力量所擠占，教師因而缺乏了對于全面發(fā)展、自由發(fā)展教育的追求，人才培養(yǎng)模式淪落為為達到外在目的而使用的工具和手段，脫離了教育的本真。教師主體性異化的危機在于，他們已難以深度審視、判斷和體驗人才培養(yǎng)過程，而只能將其視為“任務”、“功能”和“成效”了。模式崇拜導致的教師主體性的異化是對教育意義的放逐。

教師的異化和學生的異化是相生相成的，模式崇拜同時也異化了學生在師生交往中的主體性，學生的全面自由發(fā)展受到限制。主要體現(xiàn)在三個方面：（1）組合式的人才培養(yǎng)目標導致學生全面自由發(fā)展的虛假化。近年來，知識、技能、科學與人文素質等能力結構在職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標中不斷疊加，表面上實現(xiàn)了學生的全面自由發(fā)展，實際上，人才培養(yǎng)模式構建僅是教師的舞臺，學生被固定在“被培養(yǎng)”的角色上，在能力導向不同的人才培養(yǎng)目標中，學生的自由化、個性化發(fā)展呈現(xiàn)出虛假化。（2）控制式的人才培養(yǎng)過程導致學生全面自由發(fā)展的馴服化。人才培養(yǎng)模式形成后，教師對人才培養(yǎng)過程具有較強的控制性，人才培養(yǎng)的系列步驟或程序都被嚴格控制，學生僅是按照人才培養(yǎng)模式的設計機械地推進學習，學生的自由空間和思維微乎其微，學生的全面自由發(fā)展也因此而馴服化。（3）工具式的人才培養(yǎng)評價導致學生全面自由發(fā)展的消極化。職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量評價主要關注的是學生的就業(yè)率，以及就業(yè)數(shù)量和結構滿足市場、行業(yè)、企業(yè)需求的程度。一味迎合市場需要的工具式的評價標準，使得職業(yè)教育單純成為學生獲取謀生手段的渠道之一，對于學生的全面自由發(fā)展是消極的。

（二）模式的制作化

模式的制作化是指以制物的程序來改造育人的實踐。職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式需要清晰的、可控制的、確定性的程序結構，導致“模式”將人才培養(yǎng)實踐簡化，制作成適合操作的程序性要求。校企合作、工學結合是當前職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式構建的基本導向，人才培養(yǎng)模式構建則被簡單理解為學校與企業(yè)、工作與學習等不同要素在時間、空間、資源上的不同排列組合，冠以各種新的名稱則完成了“人才培養(yǎng)模式”的創(chuàng)新。這種制作形成的人才培養(yǎng)模式不一定需要復雜的理論支撐，缺乏對于人才培養(yǎng)規(guī)律的深刻探討，僅是依靠逐漸積累經(jīng)驗的形式關聯(lián)并進行文本轉換，用以指導人才培養(yǎng)實踐，無疑是對實踐的粗暴干預與強求，使得人才培養(yǎng)實踐成為控制與加工的制作過程。

模式對于人才培養(yǎng)實踐進行“控制”的后果是行政權力延伸到教育教學中，人才培養(yǎng)實踐帶有濃厚的行政管理特征。人才培養(yǎng)過程在性質、任務、架構、內容和機制等方面都有別于行政管理[7]，但制作形成的人才培養(yǎng)模式善意地將行政管理的實時制約方式應用于人才培養(yǎng)實踐中，雖然付出巨大努力，但仍可能因制約教育規(guī)律而不能獲得理想的效果，使提高人才培養(yǎng)質量的目標難以實現(xiàn)。

模式對于人才培養(yǎng)實踐進行“加工”的后果是，為教育之外的功利性目標而進行人才培養(yǎng)實踐改造。把現(xiàn)代性的職業(yè)教育理念引入人才培養(yǎng)模式固然是件好事，適當借鑒國際先進人才培養(yǎng)模式也未嘗不可。然而，一味追求設計式的人才培養(yǎng)程序技巧，會帶來許多負面影響。審視當前職業(yè)教育領域提出的各種人才培養(yǎng)模式，不難發(fā)現(xiàn)，“2+1”、“1+1+1”、“1.5+1.5”等靈活學制，“企業(yè)進校園”等雙主體育人的模式，為了突出校企合作、工學結合，有的生硬地切斷知識和技能的發(fā)展規(guī)律，強行把人才培養(yǎng)納入規(guī)制好的程序之中，雖凸顯創(chuàng)新性、現(xiàn)代性，但卻在無意中偏離了人才培養(yǎng)的規(guī)律。例如，某職業(yè)院校的旅游管理專業(yè)學生頂崗實習原是分散到各個學期中分階段進行的，為契合“2.5+0.5”的人才培養(yǎng)模式，不得不重新調整理論和實踐教學時間，將分散實習更改為統(tǒng)一實習，增加了時間成本，卻無法提高人才培養(yǎng)質量。

人才培養(yǎng)模式的制作化已占領了職業(yè)教育領域，并取得來受人矚目的“成功”。“人才培養(yǎng)模式構建”成為炫耀教育教學理念的工具，被奉為大變革和大創(chuàng)新，這使得人才培養(yǎng)模式控制、加工實踐的現(xiàn)象普遍存在。

（三）方法的功利化

方法的功利化體現(xiàn)為，職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的構建局限在程序和方法等膚淺的細節(jié)上，不接觸教育和人才培養(yǎng)的根本問題。職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的構建應需要多種方法論進行深刻而縝密的積極審視與推進，以及理性的質疑與批判。如圖2所示，“模式”存在于經(jīng)驗和形而上學環(huán)境兩個端點之間，距離更接近于形而上學環(huán)境，其本身并非自明。但當前職業(yè)教育領域中的理論和實踐工作者往往沒有經(jīng)過嚴格方法范式的訓練，主要從經(jīng)驗和歸納出發(fā)，把人才培養(yǎng)現(xiàn)象和情境進行結構程序和量化數(shù)據(jù)的轉換?！翱刹僮餍浴?、“績效”等功利性指標成為衡量人才培養(yǎng)模式價值的標準，“方法控制了理論的一切”，“方法使理論為它服務”[8]，直接導致模式構建的技巧和方法不斷更新，每年出現(xiàn)數(shù)量繁多的“創(chuàng)新”模式，但模式缺乏理論研究的支撐，人才培養(yǎng)碎片化，職業(yè)教育行為的風險增加。

四、實踐自覺：走出模式崇拜的藩籬

職業(yè)教育人才培養(yǎng)的“模式”崇拜已產(chǎn)生問題，要走出模式崇拜的困境，走向理論和實踐的真正繁榮，需要直面實踐，走向實踐自覺。實踐自覺是指“實踐主體充分發(fā)揮主觀能動性，對實踐的對象、過程、環(huán)境、目標等有科學的認識，從而以主動自覺的行為踐行理論、堅持道路。”[9]對職業(yè)教育人才培養(yǎng)系統(tǒng)而言，通過實踐自覺走出模式崇拜的藩籬主要體現(xiàn)在以下三個方面。

圖2從經(jīng)驗界到形而上學環(huán)境的區(qū)間[10]

（一）實踐自覺是對師生主體交往關系的重建

職業(yè)教育人才培養(yǎng)從模式構建轉向實踐自覺，意味著教師和學生雙主體的平等地位得以確認，職業(yè)教育人才培養(yǎng)回歸為使受教育者“成人”的活動，而不是所謂“生產(chǎn)合格畢業(yè)生”的“特殊產(chǎn)業(yè)”活動。[11]

近幾年，人才培養(yǎng)模式的構建熱潮為中國職業(yè)教育繁榮發(fā)展做出數(shù)量上的積累，而人才培養(yǎng)模式改革導向實踐自覺，重建師生雙主體的交往關系則是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的價值追求。在模式構建推高的模式崇拜階段，教師是人才培養(yǎng)的主體，學生是客體，教師主體將注意力主要傾注到“模式構建”中，人才培養(yǎng)過程僅是對模式所構建程序的平面輸入，這種輸入失去了師生雙主體平等交往互動的內在動力，既忽略教育活動“培養(yǎng)人”的本質，也偏離了職業(yè)教育“培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質勞動者和技術技能人才”的目標。在人才培養(yǎng)模式改革導向實踐自覺的階段，模式構建不再是教師的主要任務，人才培養(yǎng)過程呈現(xiàn)有機的、復合的結構，既促使師生相互合作、共同致力于對知識、技能的認識和實踐，也倡導師生之外的行業(yè)、企業(yè)、社區(qū)等利益相關者作為教育主體的相互支持，從而克服不同主體間的對抗與消解。師生雙主體平等交往關系的重建，“意味著相對于對方，誰也不是主體，誰也不是對象，誰也不能控制誰操縱誰，或者強行把意志意見強加于另一方?！盵12]師生在“我—你”關系中平等、和諧地共處，自覺主動地踐行校企合作、工學結合的理念和道路。

（二）實踐自覺是對模式程序性的合理性反思

“模式是一種理論性的、簡化的形式”（比爾，哈德格雷夫）[13]，人們通過“模式”來共享他人及前人的經(jīng)驗，用以解決同類問題，力圖節(jié)省經(jīng)驗重復探索的時間與精力。職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式將人才培養(yǎng)過程簡化為若干操作程序，有其合理性和局限性。合理性體現(xiàn)為，通過程序設計壓縮人才培養(yǎng)過程中的隨意性空間，形成實踐技術規(guī)則；與此同時，模式程序性的局限則體現(xiàn)為過于強調操作的便利，把人才培養(yǎng)過程“制作”為若干固定流程，從而破壞了人才培養(yǎng)本身所具有的靈活性與完整性，使得人才培養(yǎng)模式與人才培養(yǎng)實踐容易形成兩張皮。

從強調實踐技術的模式程序，轉向注重實踐藝術的實踐自覺，是提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量的必然選擇。目前的職業(yè)教育領域中，大部分的人才培養(yǎng)模式局限在實踐技術范疇，側重于程序與技術、結構與方法、體系與制度，未能觸及人才培養(yǎng)的核心，即將人才培養(yǎng)作為職業(yè)教育師生雙主體的具體實踐。未來職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的關注點必須從實踐技術上升為實踐藝術，從構建理性化程序上升為推進主體的實踐自覺。有效的人才培養(yǎng)模式必須落實到師生的實踐自覺中，無論是程序、技術、制度、標準都必須通過主體實踐，才能轉變態(tài)度和行動。只有師生對于人才培養(yǎng)理念的充分認可，對于人才培養(yǎng)過程的平等參與，才能透過“人才培養(yǎng)模式”看到職業(yè)教育內涵提升的預期。

（三）實踐自覺是對培養(yǎng)模式全面謹慎的審視

職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式必須理性地、完整地對待教育實踐，而不是形而上學地處理教育實踐。人才培養(yǎng)是一個復雜的系統(tǒng)工程，人才培養(yǎng)模式需要實踐從多方面進行審查。

在近年產(chǎn)業(yè)轉型及職業(yè)教育加速發(fā)展的背景下，職業(yè)教育的利益相關者都不可避免地感受到人才培養(yǎng)效率的迫切性，并產(chǎn)生技術主義、功利主義的模式構建訴求。但人才培養(yǎng)實踐是追求真善美的理性活動，需要克服技術主義、功利主義的宰制。伽達默爾說：“我們的實踐不在于我們對預先給定職能的適應，或者在于想出恰當?shù)姆椒ㄒ赃_到預先給定的目標——這是技術；相反，我們的實踐乃在于在共同的深思熟慮的抉擇中確定共同的目標，在實踐性反思中將我們在當前情境當作什么具體化?！盵14]因此，人才培養(yǎng)模式不是為滿足功利性抱負而進行的科學和技術管控的平面化行動，人才培養(yǎng)模式應守護教育實踐對于人性終極關懷的本有屬性，促進師生主體的實踐自覺，使得模式與實踐能健康地融合并發(fā)生作用。

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[責任編輯張棟梁]

基金項目：教育部民族教育研究中心全國民族教育研究課題急需項目“民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式研究”（項目編號：mjzxjx1405）；教育部人文社科青年基金項目“民族地區(qū)職業(yè)教育對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展的理論與實踐研究”（項目編號：15XJCZH002）

作者簡介：藍潔，女，南寧職業(yè)技術學院高等職業(yè)教育研究所副教授，博士，主要研究方向為職業(yè)技術教育原理、少數(shù)民族職業(yè)教育。

中圖分類號：G717

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）01-0023-06