劉晉 樊迪 李曉晨

摘要：翻轉課堂教學模式以其自身顛倒知識傳授和知識內化順序改變教學結構的特點與創(chuàng)新的結構理念受到師生的肯定和歡迎。它在師生角色變革、學生能力培養(yǎng)和網絡學習環(huán)境建設方面具有一定的優(yōu)勢，但其優(yōu)勢易被現實困境所限，不能完全發(fā)揮所長。而基礎教育信息化的發(fā)展給翻轉課堂帶來了新的生機，本文從大力推進優(yōu)質網絡資源的共享、學生個人學習空間的建設和信息化培訓等方面分析了翻轉課堂如何突破困境，發(fā)揮真正的效果，體現信息化教育和個性化學習的理念。

關鍵詞：教育信息化；翻轉課堂

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）08-0079-03

基礎教育信息化早在2012年就被明確提出，被稱為“提高國民信息素養(yǎng)的基石，教育信息化發(fā)展的重中之重”。[1]基礎教育信息化能讓優(yōu)質的教育資源得到傳遞共享；讓家長在手機或者計算機上了解學生在學校的動態(tài)或學習情況，并與教師互動交流；讓教師在網絡空間與其他教師或者家長探討課程內容，分享經驗感悟。教育信息化在教學方面最大的影響就是變革教學模式，所以翻轉課堂教學模式在信息化浪潮中應運而生，并隨著信息技術的發(fā)展有著重要的推廣意義。

翻轉課堂

1.翻轉課堂的發(fā)展脈絡

翻轉課堂作為一種教學模式，按照涉及的教學階段劃分應屬于“課外教學整合模式”，除了在學校課堂時間內的討論、探究等以外，更注重“課前”階段信息技術與教學的整合。[2]

翻轉課堂教學模式最早始于教學研究實踐。早在20世紀90年代早期，美國哈佛大學埃里克·馬祖爾教授已對這一教學模式進行了探索；2012年Alan November和Brian Mull在《翻轉課堂：對五種批評的響應》一文中，通過描述馬祖爾教授關于翻轉課堂的實驗和成果，對外界的批評質疑作出回應。[3]2012年以來，翻轉課堂也在我國的教育教學領域掀起了一股研究熱潮。

翻轉課堂是信息化不斷發(fā)展的成果，實施翻轉課堂的過程是教學創(chuàng)新發(fā)展的過程，也是信息技術與課程教學不斷整合的過程。在我國，翻轉課堂的理論和本土化研究從初步探索到逐步完善，使越來越多的教育研究者和教育工作者了解了翻轉課堂，并嘗試使用這種教學模式，以期改造現有的課堂教學，改善教學環(huán)境，提高教學效率，激發(fā)學生學習的自主性，為學生的個性化和終身學習奠定基礎。

2.內涵：“優(yōu)勢”也是“困境”

翻轉課堂，翻轉的是傳統(tǒng)課程教學的課前和課中兩個階段。在課前準備階段，教師不僅要研究教材、教參，分析教學目標，進行書面?zhèn)湔n，制作并發(fā)布PPT和教學視頻，還要收集學生觀看視頻后的問題，組織整理問題并準備材料和方案。學生不再是簡單地翻翻教材，預習教材，而是在認真觀看視頻或者閱讀材料后，反思自己疑惑混亂的地方，在跟其他同學交流后，將問題提交給教師。在課堂上，教師根據學生的問題情況設計教學過程，使學生有獨立探索的空間，培養(yǎng)其獨立主動完成任務的能力、與他人合作交流的能力，以及展示和分享的能力，學生在這個過程中完成知識內化。但翻轉課堂的這些優(yōu)勢同時也是挑戰(zhàn)，尤其在信息化發(fā)展的今天，翻轉課堂常常因優(yōu)勢無法發(fā)揮而陷入困境。

（1）實現主導與主體相結合：師生角色變革

翻轉課堂的實施能夠改變以教師為中心的現狀，影響教師和學生的原有角色。教師除了是課程內容設計者外，更是指導者和組織者，起到協(xié)調、過渡及控制課堂節(jié)奏的引導作用。教師的角色雖然改變了，但功能和作用不但沒有被削弱，反而更加重要。學生在探究合作的過程中隨時隨地都可能需要教師的幫助，所以教師應及時調整教學節(jié)奏，通過對學生的引導帶動教學進程。學生開始成為學習的主體，從被動的知識接受者變成主動的學習者和探究者，能充分發(fā)揮自主性，通過分組討論和交流協(xié)作完成知識建構。翻轉課堂充分體現了和諧的主導與主體相結合的師生角色。

但完成這種角色革新存在現實的挑戰(zhàn)：一是教師的教學觀念和教學習慣不容易改變。越是經驗豐富的教師，要他把課堂交給學生就越難。尤其是中小學高年級的教師，由于教學壓力，習慣以教學效率為先，再加上已經長時間使用傳統(tǒng)的教學方式，對新興的教學模式難免抵觸，不習慣自己旁觀課堂，失去對課堂的“掌控性”。二是除了教學理念外，實施翻轉課堂還要求教師在制作或者準備課前學習資源時不僅要會講課，更要會分析教學目標設計課程，但由于受到專業(yè)限制，相當一部分教師沒有接觸過相關技術的培訓，能力上達不到標準。

（2）體現素質教育理念：個性化和能力培養(yǎng)

翻轉的過程是學生獲得知識的過程，也是培養(yǎng)其學習能力并使其形成正確知識觀的過程。學生能根據自己的觀看情況提問和交流，教師也能根據收集的結果準備課程設計，進行更有針對性的教學。課前學習能夠培養(yǎng)學生的學習主動性、獨立性；小組討論能夠培養(yǎng)學生交流與合作的能力；探究過程能夠培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力以及分析和解決問題的能力。在翻轉課堂中，教師通過觀察學生，能提出綜合性和多元性的教育評價，真正促進學生全面發(fā)展，培養(yǎng)他們各種能力。

但翻轉課堂在實施上同樣存在困難。對于完成課前階段的任務，學生要有自主性、一定的學力和良好的學習習慣。而中小學生大多缺乏較強的自制力和控制力，家長的參與度也不高，導致教師觀測不到學生，師生之間缺乏聯系，保障不了教學效果。在課中階段，學生由于習慣了“傳遞—接受”的教學模式，不能快速適應需要充分發(fā)揮自主性的學習方式，課堂氣氛容易過于冷清或過于熱鬧，無法保證有效的學習。

（3）創(chuàng)設信息化學習環(huán)境：技術與教學融合

翻轉課堂的實施體現了信息技術與教學的融合，它能構建具體的信息化學習環(huán)境，有利于學生掌握學習能力，獲得網絡學習方法。翻轉課堂教學模式的普及能推動信息化環(huán)境的建設，讓學生通過使用網絡技術進行在線學習，享受優(yōu)質資源，養(yǎng)成好的學習習慣。

但完成這種融合也存在困境：一是由于微視頻是翻轉課堂的主體，所以需要有優(yōu)質的視頻資源庫。但現在的視頻資源還不夠完善，資源平臺中的視頻大多沒有經過細致的處理，常出現雜音過多、圖像不夠清晰、教師的教學語言不夠規(guī)范、教學方法較陳舊等問題。二是正如教師需要穩(wěn)定的教學管理空間一樣，學生也需要一個穩(wěn)定的網絡學習空間，就像自己專屬的作業(yè)本，能逐漸積累自己的學習軌跡，讓教師有跡可循，家長有證可考，但現在還缺少能滿足學生要求的優(yōu)質平臺。

基礎教育信息化對突破困境的啟示

隨著寬帶網絡的擴大覆蓋以及信息技術與教育的不斷整合，基礎教育信息化從最開始的硬件環(huán)境投入大、應用效果低的粗放型階段發(fā)展為C20慕課聯盟應運而生的開放合作，從關注教師的教育觀念、教學模式創(chuàng)新轉變?yōu)殛P注學生學習化環(huán)境建設。

1.教師觀念和能力的突破

隨著培訓力度的加大，教師的信息化觀念和信息技術應用能力將穩(wěn)步提升，并由點及面產生帶動作用。截止到2015年第四季度末，有關數據顯示，在全國各級各類學校中，師生實名空間的開通數量達到5822萬個，超過36.5%的學校開通了學校空間，有483.6萬名教師應用空間開展了網絡教研，有352.2萬名教師應用空間開展了課堂教學。

教師綜合素質的提高，有利于視頻資源的選擇和制作，對教學平臺的管理和維護也有積極作用。教師觀念普遍革新了，教師在面對教學模式的選擇和創(chuàng)新上就更具有挑戰(zhàn)精神，自然更有信心、有理由選擇翻轉課堂教學模式。

2.學生自主性和學力的保障

“人人通”的建設和推廣將是基礎教育信息化的一大飛躍，也是真正實現翻轉課堂的關鍵。學生能夠擁有屬于自己的網絡學習空間（SPLS），其中涵蓋學生、資源、活動、關系、情境等要素。[4]在翻轉課堂的課前觀看視頻階段，不僅教師能夠有效地監(jiān)督和管理學生，而且家長也可以通過教師空間與其聯系，三方協(xié)作，共同提高學生的自主性，保證他們學習習慣的養(yǎng)成。生成性的空間資源還可以讓學生獲得掌控感和成就感，使其不斷學習，不斷收獲，在充實空間內容的同時，保持自主學習的動力，從而提高學力水平。

3.優(yōu)質視頻資源共享

2015年，“國家教育資源公共服務平臺和資源中心建設”項目完成招標，意味著教育資源將得到全面補充，從而使資源質量受到監(jiān)督和管理，平臺建設得到提升和完善，教師和學生擁有更穩(wěn)定、充分的資源獲得渠道。只要實施翻轉課堂教學模式最基本的資源保障能得到滿足，教師授課就能更得心應手。寬帶網絡的全面覆蓋，使信息化體系得到有力支撐，這樣距離“人人可享有優(yōu)質教育資源的信息化學習環(huán)境”的發(fā)展目標也更近。在翻轉課堂本土化的過程中，“微視頻資源缺乏”的現實挑戰(zhàn)將得到有效解決。[5]

2015年12月27日，第十二屆全國人民代表大會第十八次會議表決通過，將“教育信息化”寫入《中華人民共和國教育法》。隨著教育信息化的大環(huán)境不斷得到改善，教師教學的小環(huán)境就能獲得更多的便利，信息技術與教學的聯系也更加緊密，一些以信息技術為基礎、對信息技術依賴較強的教學模式就有條件得到普及和推廣。翻轉課堂，作為信息化教學環(huán)境下的一種教學模式，為現階段的課堂教學提供了新的思路和方法，雖然目前在實施上還存有困難，但是隨著基礎教育信息化程度的不斷深入，信息化環(huán)境的不斷完善，翻轉課堂定能夠更好地發(fā)揮自身優(yōu)越性，使教師和學生獲益更多。

參考文獻：

[1]教育部.教育部關于印發(fā)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》的通知[EB/OL].[2012-09-05].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/133322.html.

[2]何克抗，吳娟.信息技術與課程整合的教學模式研究之一——教學模式的內涵和分類[J].現代教育技術，2008（7）：6-7.

[3]Alan November，Brian Mull.Flipped learning：A response to five common criticisms[EB/OL].http：//www.eschoolnews.com/2012/03/26/flipped-learning-a-response-to-five-common-criticisms.

[4]祝智庭，郁曉華，等.面向“人人通”的學生個人學習空間及其信息模型[J].中國電化教育，2015（8）：1-3.

[5]何克抗.從“翻轉課堂”的本質看“翻轉課堂”在我國未來發(fā)展[J].電化教育研究，2014（7）：8-9.

作者簡介：劉晉，教授，碩士研究生導師；樊迪，碩士研究生，現代教育技術專業(yè)。