袁璐

摘 要：傳統(tǒng)的詞匯教學注重對詞義的解釋并取得一定的成效，但留學生在使用的時候常常生搬硬套，詞不達意，并不能很好的掌握詞與詞之間的差異。而語義場理論在一定程度上在詞義辨析和擴大詞匯量上有一定的促進作用。根據(jù)漢語詞義的系統(tǒng)性和層次性，語義場的成功運用有利于詞與詞之間建立聯(lián)系，對辨析同義、反義、上下義、以及整體與部分的關系起到了一定的作用，有助于二語學習者學習。本文通過分析已有詞匯教學方法存在的弊端，進一步闡述語義場理論在對外漢語詞匯教學中運用的意義，愿能在對外漢語詞匯教學方法方面有些許啟發(fā)。

關鍵詞：語義場；詞匯教學；對外漢語；詞匯系統(tǒng)性

中圖分類號：G712文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）06-0096-02

詞匯作為一個語言的建筑材料，在掌握一門語言的過程中起著舉足輕重的作用。英國著名語言學家D.A.Wilkins說過：“沒有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西”①。不同于其他語素教學，詞匯教學貫穿了整個對外漢語教學過程的始終。但漢語的詞匯量大，同義詞多，因此如何辨析同義詞、擴大留學生詞匯量，解釋詞義等一直都是對外漢語教學中的難點。

一、詞匯教學現(xiàn)狀綜述

與其他語言要素相比，早期詞匯教學并沒有得到人們的重視，也一直處于教學環(huán)節(jié)的附庸地位。詞匯教學也成為對外漢語教學中的薄弱環(huán)節(jié)。在現(xiàn)有的教學方法中主要有以下三大流派：（1）“詞本位”——以詞為主要教學單位。支持“詞本位”教學的學者主張由單個或多個語素組合而成的詞構成了現(xiàn)代漢語中最小的獨立運用單位。在課堂上對詞語的釋義大多是由語言間的互譯或直釋法等。在一定的詞匯范疇中劃分不同的集合，幫助學生識記；（2）“字本位”——以漢字為教學主要單位。“詞本位”多是基于西方的研究理論，并且有些理論并未與漢語的特點相結合。漢字作為詞的書寫單位，通過對其表義性的學習可了解更多的漢語詞匯；（3）“語素”——將語素作為課堂教學內容。在對外漢語詞匯教學中，學者們認為語素法應基于詞匯大綱，由語素分析和語素類推來主導教學的進行。雖然每種方法都有一定的合理性，但亦有一定的局限性，它們只是在一定程度上對一類詞或相關的詞語的學習有促進作用，而要學生利用漢語詞匯的系統(tǒng)性和詞義的相關性，一次性掌握更多的詞或更好地辨析詞義等，則要用到語義場理論。

二、語義場理論的引入

根據(jù)詞的特點或共性將其歸類到特定的語義場，將同類詞或非同類詞根據(jù)不同的語義特征或某種聚合關系進行分類，有助于學習者心理詞庫的構建。

（一） 理論的形成

人們可以通過事物的各種性質，發(fā)現(xiàn)事物的特點和共性并加以區(qū)分，那么對于詞語也是一樣，人們把相同、相近、相關、相屬的詞語進行歸類，并說明它們之間的意義關系，這便是語義場。語義場理論最早由德國語言學家特里爾（J.Trier）提出，其1931 年出版的《智能義域中的德語詞匯》則被人們認為是語義場理論的開篇。他認為詞語的意義不是孤立存在的，而是存在于某個系統(tǒng)中，由各種關系的聚合限制并共同構成了詞的具體意義。雖然我國很早就意識到了詞義之間的聯(lián)系，如《爾雅》第4-19篇所收的字詞就是從意義上分別按“親、宮、器、樂、天、地、丘、山、水、草、木、蟲、魚、鳥、獸、禽”來分類的②，其中也體現(xiàn)了詞的同義、近義、反義和多義的認識，但卻未形成理論。直到20世紀70年代語義場理論才被引進漢語學界。學者們開始用詞匯語義學的觀點來研究詞義，將詞義視為完整的系統(tǒng)。符淮青先生把語義場和詞匯場統(tǒng)稱為“詞群”，從字面也可得出是一類詞根據(jù)一定的關系而形成的聚合；賈彥德先生在《漢語語義學》對語義場下了定義也指出：“若干義位含有表彼此共性的義素和差異的義素，聯(lián)系在一起，互相規(guī)定、制約、作用，那么這些義位就構成一個語義場?！雹鬯哉Z義場就是相關語義的聚合，通過不同詞之間的共同特點和關系劃分出來的，既有區(qū)別又有聯(lián)系，體現(xiàn)了語義的系統(tǒng)性和層次性。

（二） 語義場的分類

通過不同的角度、不同的方面可以將語義場分為不同的種類。

根據(jù)組成成分的不同關系，黃伯榮《現(xiàn)代漢語》中分為五類：同義義場、反義義場、類屬義場、順序義場和關系義場；賈彥德《漢語語義學》中將其分為十類：分類義場、部分義場、順序義場、關系義場、反義義場、兩級義場、部分否定義場、同義義場、枝干義場和描繪義場。

三、語義場在對外漢語詞匯教學中的重要意義

詞匯教學之所以是對外漢語教學中的難點：一是由于詞匯總量龐大，二是因為容易造成遺忘。漢語的同音同義詞體系龐大，同義詞間的細微差別在使用中稍不注意就會造成偏誤。在二語詞匯習得中，李愛琴（2013）從認知的角度將詞匯習得的心理表征分為三個階段：形式階段；母語詞目中介階段；整合階段。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生無法達到二語詞匯習得的第三階段，也就是說在第二階段發(fā)生了詞匯石化現(xiàn)象。為了避免石化現(xiàn)象出現(xiàn)，建立與母語類似的二語心理詞庫的語義網(wǎng)絡勢在必行。在對外漢語教學中，學生可以通過漢語語義場來梳理清楚詞匯之間的結構層次關系，加深對詞義的記憶，可以有效地避免遺忘。語義場理論被許多研究者接受并用來分析詞與詞之間的依存關系，使人們認識到詞與詞之間不僅存在同義關系和反義關系，還存在上下義關系、整體與部分關系等。相較于國內的二語英語詞匯教學，漢語詞匯網(wǎng)絡更具系統(tǒng)性，因此將語義場理論運用在對外漢語教學中是十分必要的，其必要性體現(xiàn)在以下幾方面：

1.擴大詞匯量

雖然漢語詞匯系統(tǒng)很龐大，但是卻不是雜亂無章地排列而是有潛在的系統(tǒng)，語義場的建立強調了對詞匯信息的整體輸入，使學習者建立起了內部的漢語心理詞庫，擴大了漢語詞匯量。根據(jù)意義輕重、范圍大小、集體與個體、搭配對象、感情色彩、語體色彩、詞性上的不同來區(qū)分詞。通過對比記憶，使學習者準確地掌握詞義，增強語言表達效果。賈彥德先生說過“大類之下分小類，小類之下又可以分更小的類，層層疊疊，雖然復雜，卻也嚴整”，將龐大的詞匯規(guī)整到各個語義場的大類下進行記憶，無論是對二元的同類詞還是多元的同類詞，都能大大提高識記的效果。

2. 辨析詞義

學習者在學了一定數(shù)量的二語詞匯之后，通過對語義場理論掌握的加深，把握詞與詞之間的聯(lián)系、詞匯各義項之間的聯(lián)系，清楚詞匯間的橫縱聚合關系，可以有助于區(qū)分同義詞、反義詞、近義詞、語義相關聯(lián)的詞。并且根據(jù)同義關系、反義關系、上下義關系、整體與部分關系等在相關語義場之中對詞進行分類，在新詞與舊詞之間建立聯(lián)系，通過詞的內部含義或外在的形式建立起語義場，使學習者可以更通透地理解詞語，更為清楚詞匯之間的聯(lián)系與區(qū)別，從而準確地使用詞語達到交際的目的。

3. 區(qū)分義項和詞

語義場的建立有助于區(qū)分義項和詞?！霸~在具體句子中都是以義項出現(xiàn)的”④但是并不說明某一義項就是詞義。在對外漢語詞匯教學過程中，不能將詞的某一義項與詞本身混淆。詞的多個義項會在不同地方出現(xiàn)，甚至有不同的語法功能，這給學習者造成了極大的困擾。例如在《漢語口語教程》中出現(xiàn)的“怪”字，學生第一反應就是奇怪，順理成章的造出了“怪人”“怪事”的例子，但是這只是“怪”字的一個義項：“奇怪”，而文中則是“責怪”的意思。語義場是基于詞的某一義項而建立起來的，一個詞的不同義項出現(xiàn)在不同的語義場中意義會有所不同。因此每次義項與形式的聯(lián)系，都應該是一次新的聯(lián)系，需要重新學習。

4.鞏固熟詞

Selinker（2011）認為完全掌握一個詞語包括它各種語體形式、意義以及用法等若干方面。然而在對外漢語的學習中，很多高頻詞的學習并沒有涵蓋這些方面。所以學習者會出現(xiàn)語義和語用等偏誤，如果根據(jù)詞匯的不同義項歸類到相應語義場，對之進行組織整理，在將新學到的詞進行歸類的同時也復習了舊詞，一定程度上可加深學習者對詞的認識深度。通過艾賓浩斯遺忘曲線也可得出：不斷的重復和及時的復習更易于將已學知識保存到大腦的長時記憶中，使得留學生建構漢語心理詞庫，減少遺忘。

四、語義場在對外漢語詞匯教學中的運用

在對外漢語詞匯教學中，對初級漢語習得者的任務是擴展詞匯量，而中高級的漢語學習者主要任務則是此基礎上加大漢語詞匯學習的深度，以及豐富詞匯的表達。

由于對外漢語教學的呈現(xiàn)方式多是課堂教學，那么首先在課堂教學中要讓學生根據(jù)語義聯(lián)系，主動地擴展詞匯。教師要重視對學生詞匯的輸入和學生對詞匯輸出的質和量，避免學生出現(xiàn)詞匯石化現(xiàn)象。通過多樣化的語境，讓學習者掌握詞的各個義項，并體會其含義和用法，從各義項之間的內在聯(lián)系形成各義項的關系網(wǎng)絡。多個義項可形成一個大的語義場，而不同語義場之間的聯(lián)系可再形成更大的語義場，由此學習者的詞匯積累會越來越多。不同的語義場之間并不是互不相干的，而是存在著重疊或更為錯綜的關系。一言以蔽之，語義場之間是具有縱橫聚合關系。因此，在對外漢語詞匯教學中教師根據(jù)詞義間的聯(lián)系，引導學生將記憶單純的詞匯轉變?yōu)橛幸饬x語義場系統(tǒng)，記憶會更深刻；漢語詞匯中同素詞極多，一系列的詞在一定聯(lián)系和歸類原則的控制下共同使用同一語素并在某種意義上存在相關性，從而形成一個包含有共同語素的語義場。教師通過對構詞規(guī)律的教授，使學生了解常用詞根和詞綴的含義，將反映上下義、整體與部分、反義、同義等關系的詞進行整合，提高教學效率。

其次，將語義場理論與中國文化相結合。文化教學是貫穿于整個對外漢語教學過程中的。詞匯教學不僅僅是對學習者詞義的灌輸還是對中國文化的滲透。由于學習者擁有著不同的母語文化背景，因此來自于母語的干擾會阻礙對漢語的學習，教師應樹立文化語言觀念，通過讓語義場和文化的完美結合易引發(fā)學生主動學習漢語的熱情，例如中國所特有的十二生肖的教學，農(nóng)歷節(jié)氣、親屬稱謂等。教師通過文化語言觀念來培養(yǎng)學生在中國文化方面上的素養(yǎng)，在詞匯的學習中不僅讓學生掌握詞匯的意義，還了解了詞匯的文化背景，能夠讓學生運用地道的漢語進行交際，在語言學習的過程中同時掌握部分中國文化。

最后，語義場理論可在對外漢語課堂中培養(yǎng)學生的漢語敏感度。當學生掌握某個核心詞匯后會過度的使用造成泛化。學習者很難用其他更具體的詞來替代它，從而阻礙了漢語詞匯能力的進一步發(fā)展。因此要培養(yǎng)學習者的漢語敏感度，擴大詞匯擺脫對核心詞匯的依賴，教師可在同一語義場內，比較同義詞在語義上相似和不同的地方，再歸納它們對應的習慣搭配和特有語境，從而更準確地運用詞語。當遇見新詞語，學習者通過漢語敏感度的培養(yǎng)可以在心理詞庫中進行適當?shù)膶Ρ炔铝x，如學過一系列表示手部動作的動詞后，可以幫學生建立起表“扌”部類動作的語義場（根據(jù)實際義素不同還可繼續(xù)劃分）：“打、拋、投、撕、捏”等，當在實際中遇到“捧”字時，可以進行猜義，可以想到是與手部有關，表示動作的動詞。

五、結語

詞匯教學作為對外漢語教學的重要環(huán)節(jié)，而詞匯量的缺乏和詞義的辨析一直都是困擾學習者和教師的難題，通過對現(xiàn)有的詞匯教學方法分析，不難發(fā)現(xiàn)對漢語詞匯教學的方法上還有欠缺。為了避免漢語詞匯石化現(xiàn)象，語義場理論旨在讓漢語學習者建立起漢語詞匯系統(tǒng)和心理詞庫，并認識到詞與詞間具有某種同義、反義、類屬等關系而非零散，通過學習者主動地歸納、抽象等思維過程，建立新舊詞語之間的聯(lián)系加深對詞義的掌握，不僅有助于記憶歸納，而且對擴大詞匯量也有幫助。因此語義場理論在對外漢語詞匯教學中有著建設性的意義。

（作者單位：河南理工大學文法學院）

注解：

①D.A.Wilkins，“Linguistics in Language Teaching.”1978

②孫德金.對外漢語詞匯及詞匯教學研究.商務印書館，2006，第147頁。

③賈彥德.漢語語義學.北京大學出版社，1999，第149頁。

④孫德金.對外漢語詞匯及詞匯教學研究.商務印書館，2006，第303頁。

參考文獻：

[1]賈彥德.漢語語義學.北京大學出版社，1999.

[2]符淮青.詞義的分析與描寫.外語教學與研究出版社，2006.

[3]黃伯榮、廖序東.現(xiàn)代漢語.上冊第五版 高等教育出版社，2006.

[4]孫德金.對外漢語詞匯及詞匯教學研究.商務印書館，2012.

[5]文艷瓊.對外漢語詞匯教學研究綜論.華中科技大學，2013.

[6]李愛琴.二語詞匯習得中石化現(xiàn)象的認知分析.海外英語，2013.