韓軍的《背影》公開課在語文教育界引發(fā)了兩年多的論爭，它肇始于李華平2014年末發(fā)表的《迷失在學(xué)科叢林中的語文課——兼評特級教師〈背影〉教學(xué)課例》一文，此文認(rèn)為韓軍的《背影》教學(xué)解讀實(shí)乃盲目求新嘩眾取寵的誤讀，教師不能拿基于個(gè)人生活感悟的解讀代替學(xué)生的個(gè)性化閱讀。[1]隨后有數(shù)篇論文相繼發(fā)表，支持此文觀點(diǎn)。另外，依據(jù)張江先生“強(qiáng)制闡釋”理論，張心科的《強(qiáng)制教學(xué)：從現(xiàn)象到本質(zhì)——韓軍執(zhí)教<背影>評議》認(rèn)為韓軍的《背影》解讀具備“強(qiáng)制闡釋”的所有特征，他執(zhí)教的《背影》課堂強(qiáng)勢控制隨處可見，是典型的強(qiáng)制教學(xué)。[2]批評者一方認(rèn)為韓軍對《背影》“生命主題”的解讀背離文本的“父子親情”主題，超越學(xué)生的理解能力，解讀方法偏執(zhí)、解讀結(jié)論不妥，有自炫深刻之嫌。

韓軍認(rèn)為，朱氏父子因瑣事生隔閡兩年多不見，1925年朱自清讀到父親感喟“大去之期不遠(yuǎn)矣”的來信，回想起父親的諸多好處，以寫實(shí)筆法回憶1917年祖母去世自己奔喪回家、父親車站送別的難忘場景。結(jié)合朱自清的生平學(xué)養(yǎng)及相關(guān)作品，韓軍認(rèn)為《背影》實(shí)乃感嘆生命之剎那、生命之脆弱的作品無疑。[3]他強(qiáng)調(diào)文本解讀應(yīng)以生命的深度感悟?yàn)榛?，每一個(gè)讀者皆能以生命感悟來完成個(gè)性化解讀——此觀點(diǎn)亦有不少語文教師支持。他的《〈背影〉課七說》堅(jiān)稱 “生命與死亡意識”的新解碼深刻、獨(dú)到、細(xì)致，是理解《背影》一文父子深情的關(guān)鍵。[4]唐子江以曾另有兩位教師談及《背影》的死亡陰影為例，證明韓軍的生死說新解碼并非孤證，他認(rèn)為“生死說”解讀前后勾連自洽，禁得起文本連貫性的檢驗(yàn)，不僅不是過度詮釋，實(shí)在還是彰顯了韓軍深刻的思想者風(fēng)范。[5]

文本解讀的多元有界問題是此次論爭的焦點(diǎn)之一?！侗秤啊返闹黝}，是“親情說”，還是“生死說”？“生死說”是自炫深刻的誤讀還是通透澄澈的深刻新解？兩年來雙方各執(zhí)一詞，互不相讓。我們不妨重新審視語文教學(xué)中“個(gè)性化解讀”的確切含義，以此反觀閱讀教學(xué)的諸多限制與規(guī)范，也許可以為此次論爭找到解決問題的新思路。

一、文學(xué)解讀的多元有界與閱讀教學(xué)的限定性

一般讀者以“生死說”來解讀《背影》有一定的合理性。期待視野是接受美學(xué)的基本概念，一般理解為“閱讀一部作品時(shí)由讀者的文學(xué)閱讀經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的思維定向或先在結(jié)構(gòu)，即讀者接受的主觀條件……包括主體在閱讀中所具備的全部主觀因素，如生活經(jīng)驗(yàn)、文化素養(yǎng)、思想觀念、性格氣質(zhì)以及其審美理想、審美趣味、審美能力等?！盵6]因?yàn)槠诖曇暗牟顒e，文學(xué)作品閱讀中的見仁見智是普遍存在的事實(shí)。比如《項(xiàng)鏈》的主人公馬蒂爾德的形象，有的人嘲笑她以十年青春換取一晚奢華；有的人敬佩她直面殘酷生活，以辛勤勞動償還債務(wù)；有人感嘆偶然事件就能改變?nèi)松?，命運(yùn)無常；有人把那個(gè)假鉆石項(xiàng)鏈看作對上流社會的隱喻?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》建議老師們鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。所以，當(dāng)讀者（當(dāng)然也包括教師和學(xué)生）以純粹個(gè)人的期待視野、以知人論世的解讀方法來建構(gòu)他的個(gè)性化解讀時(shí)，只要能前后勾連自洽自圓其說，如何欣賞領(lǐng)會，在某種意義上說，是他的自由——韓軍（作為一般讀者）以“生死說”來解讀《背影》亦如是。

然而教師的文本解讀絕不是完全自由的。語文教材的選文不是隨意雜亂編排的，都或隱或顯地體現(xiàn)教材編制者的意圖。當(dāng)前語文教材有多種版本，選文標(biāo)準(zhǔn)也有差別，這里僅以人教版、語文版、蘇教版、北師大版、魯教版和長春版為例。上述幾種教材都不約而同地收錄了《背影》，并將其作為重點(diǎn)篇目來安排。可見，《背影》乃漢語漢文化公認(rèn)的定篇（請參看王榮生有關(guān)教材選文分類的研究，張心科名之為“全息體”），乃需要學(xué)生精讀內(nèi)化的文質(zhì)兼美的經(jīng)典美文。經(jīng)典的教學(xué)價(jià)值不在實(shí)用，了解和欣賞作品本身就是目的?！白鳛椤ㄆ?，分析和評價(jià)應(yīng)該是有‘標(biāo)準(zhǔn)答案的，盡管往往不存在唯一的答案。這答案的‘標(biāo)準(zhǔn)，便是施蟄存先生所說的‘全國最有權(quán)威的學(xué)者的解讀結(jié)論。換句話說，凡是當(dāng)前學(xué)術(shù)界所推崇、所認(rèn)可的，都是‘標(biāo)準(zhǔn)的‘答案。”[7]

對《背影》的解讀，當(dāng)前學(xué)術(shù)界所推崇、認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)答案是什么？其實(shí)，教材的單元說明已經(jīng)給出了充分提示。比如：《背影》所在的人教版八年級語文上冊第二單元是“人間關(guān)愛”主題，蘇教版八年級上冊第三單元是“至愛至親”主題，北師大版語文七年級上冊第三單元是“親情歌吟”主題，語文版八年級下冊第一單元是記敘文單元、愛的主題?？梢?，《背影》的解讀，教材助讀內(nèi)容反映了學(xué)術(shù)界所推崇的、世俗社會普遍認(rèn)可的一般結(jié)論，即父子親情。按照定篇理論和一般教讀原則，教材系統(tǒng)是希望學(xué)生通過此文接受親情教育。

所有教師教《背影》、學(xué)生讀《背影》，全都是“親情說”，豈不太過單調(diào)禁錮？豈不與文學(xué)解讀多元有界原則相背離？因此，韓軍要叛逆。對權(quán)威解讀的叛逆是韓軍的自覺教學(xué)行為，甚至可以說是他教讀《背影》的理想追求——并恰恰是在此處，他越過了閱讀教學(xué)的邊界。韓軍在教學(xué)中多次鼓勵(lì)學(xué)生要敢于創(chuàng)造超越，比如教讀課文是寫了四代人而非兩代人、朱自清看到父親的背影而為生命的凋零流淚、對“背影”“說文解字”等教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，多次強(qiáng)調(diào)這些解讀是對所有教授、專家、學(xué)者的大膽否定。顯然，他對“親情說”是了然于心的，之所以另辟蹊徑深挖生死主題，乃是為了創(chuàng)新、深刻，出于對創(chuàng)造性閱讀和對教學(xué)個(gè)性的執(zhí)著追求。

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（2001）確曾提到過對探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的要求：“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！盵8]然而，2011年的修訂稿對此作了很大調(diào)整：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。但要防止逐字逐句的過深分析和遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮?！盵9]比較這兩處文字，修訂后的新課標(biāo)降低了義務(wù)教育階段閱讀教學(xué)對探究性和創(chuàng)造性的要求，降低了對“探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”的要求，提醒老師們不能純粹為了追求解讀的深度與新穎度去作過深分析和過度發(fā)揮，所有的理解角度與批判反思都必須在理解課文的基礎(chǔ)上展開。

可見，閱讀是個(gè)性化行為，閱讀教學(xué)絕不能是個(gè)性化行為，它受制于課標(biāo)要求、受限于教材體系?！侗秤啊返摹吧勒f”教學(xué)解讀違背了教材編撰意圖，韓軍在義務(wù)教育階段的閱讀課堂追求教學(xué)個(gè)性，過度強(qiáng)調(diào)解讀結(jié)論的創(chuàng)新、深刻，為了否定權(quán)威而劍走偏鋒是欠妥當(dāng)?shù)摹?/p>

二、從解讀結(jié)論的角度來判斷閱讀教學(xué)質(zhì)量

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。新課標(biāo)數(shù)次提到“個(gè)性化閱讀”，在《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》教學(xué)建議部分強(qiáng)調(diào)：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)……要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。[10]《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》課程目標(biāo)部分強(qiáng)調(diào)：“注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活體驗(yàn)和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)?！盵11]實(shí)施建議部分重申，“應(yīng)重視作品閱讀欣賞的實(shí)踐活動，注重對作品的個(gè)性化解讀，充分激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造潛能，努力提高審美能力。教學(xué)中不要一味追求統(tǒng)一答案”。[12]可見，與模式化閱讀相對，個(gè)性化閱讀是個(gè)體的閱讀行為，基于個(gè)體獨(dú)特生活體驗(yàn)和知識積累，在積極主動的思考和感受中才會產(chǎn)生，是多元解讀的基礎(chǔ)。模式化解讀以老師統(tǒng)一的分析講解為主，或以限定性極強(qiáng)的問題誘導(dǎo)學(xué)生，追求文本解讀的一致性答案，違背了文學(xué)作品內(nèi)涵的多義性和模糊性特征。

判斷一堂閱讀課的質(zhì)量，首先看它是否遵循個(gè)性化閱讀原則，具體可以參看文本解讀結(jié)論：

1.看結(jié)論是唯一的還是多元的；

2.看結(jié)論是學(xué)生獨(dú)立體驗(yàn)思考得來的還是從老師那里搬來的；

3.看圍繞結(jié)論存在爭鳴還是眾口一詞。

韓軍的《背影》教學(xué)課堂一致認(rèn)為朱自清在文中寫了四代人兩個(gè)父親三個(gè)兒子兩個(gè)孫子的故事，披文之初即是一個(gè)迥異常規(guī)的角度。以此視角審視“買橘”的父親，朱自清看不到“情”，只看到“老”（甚至到了年老體衰、風(fēng)燭殘年的程度）；朱自清流淚不是為“情”所動，而是因?yàn)椤盎脺纭?。此時(shí)，韓軍問學(xué)生“你認(rèn)為生命是個(gè)實(shí)實(shí)在在的存在，還是一個(gè)短暫飄渺的過程”，學(xué)生想不入他彀中也難。韓軍編織了一個(gè)高明的套子，試圖誘導(dǎo)所有的孩子鉆到他的套子中去。文學(xué)作品的個(gè)性化解讀，簡單而言，就是理解感受的角度不同便可能產(chǎn)生不同的看法。幾十個(gè)、甚至幾百個(gè)孩子讀《背影》，理解角度肯定千差萬別，韓軍所有的《背影》公開課都整齊劃一地得出“生死觀”的結(jié)論，而且沒有任何爭鳴，且孩子們閱讀感受的思路與《生之背，死之影：不能承受的生命之輕——<背影>新解碼》完全一致，這恰恰說明《背影》公開課雖號稱創(chuàng)造性閱讀，實(shí)則違背一般閱讀教學(xué)原則，是執(zhí)教者強(qiáng)令學(xué)生接受的強(qiáng)制教學(xué)。

三、《背影》個(gè)性化解讀的教學(xué)建議

下面可以解決閱讀教學(xué)的限定性與多元有界原則是否矛盾的問題了。前文論及，閱讀教學(xué)要貫徹新課標(biāo)精神，重視教材編撰者的編寫意圖。定篇的分析和評價(jià)是有邊界的，但是在邊界之內(nèi)，可能的分析和評價(jià)往往不止一個(gè)。越界與否的判斷，可以參考大多數(shù)讀者的解讀結(jié)論。當(dāng)然，有時(shí)大多數(shù)讀者的解讀結(jié)論會出現(xiàn)問題，此時(shí)就需要參考權(quán)威學(xué)者的解讀結(jié)論。梳理新時(shí)期以來學(xué)者們的觀點(diǎn)，《背影》的主題解讀主要有如下幾個(gè)側(cè)面：

1.聯(lián)系朱自清創(chuàng)作《背影》時(shí)的具體生活狀況與創(chuàng)作情況，認(rèn)為此文表達(dá)了已為人父的朱自清對年老父親的妥協(xié)、是為人父的感慨和自勉；

2.聯(lián)系朱自清創(chuàng)作《背影》的時(shí)代背景，認(rèn)為此文憂郁的情調(diào)、凄愴的況味、黯淡的色彩恰恰是時(shí)代的縮略圖，宣泄的是特殊時(shí)代下個(gè)人的苦悶和凄涼情緒；

3.聯(lián)系中華民族含蓄內(nèi)斂的特性，認(rèn)為此文刻畫的父子親情具有突出的民族性，父親含蓄而深沉，是一個(gè)特殊的中國特有的父親。[13]

還有學(xué)者論及離別之情、思念之情、愧悔之情、死亡陰影等，其中大多數(shù)解讀須置于父子親情這一大主題之下。對中學(xué)生而言，“父子親情”是顯而易見的。但在掌握了相關(guān)歷史資料解文、知人、論世、察己之后，選擇上述哪一個(gè)視角、哪一個(gè)側(cè)面來看這對父子、看這個(gè)意蘊(yùn)豐富的“背影”，必然會有一定差別。不管是哪一種解讀，作為教學(xué)文本《背影》的個(gè)性化解讀、多元解讀，其主體都是、且只能是學(xué)生，教師是與學(xué)生平等的對話者，而非真理在握的布道者。為此，閱讀教學(xué)應(yīng)該立足于學(xué)生的閱讀實(shí)踐，以幫助他們理解課文為基本目的。而老師，不是自炫深刻，而是要真正擔(dān)負(fù)起引導(dǎo)者角色，激發(fā)閱讀興趣、教會閱讀方法、開闊閱讀視野、把控閱讀邊界。文本解讀多元有界，閱讀教學(xué)亦有其邊界。教師的職責(zé)在于指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，不能包辦代替強(qiáng)求一致。下面列舉幾項(xiàng)具體的教學(xué)準(zhǔn)備工作，謹(jǐn)供老師們參考：

1.閱讀學(xué)術(shù)文章，開闊眼界、更新知識。比如《<背影>何以成為經(jīng)典》《朱自清<背影>思想內(nèi)涵近三十年解讀史》、《語文教材中〈背影〉主題解讀史》、《個(gè)性化閱讀要科學(xué)化，不要自由化》等，教材編寫與教學(xué)參考書的編撰更應(yīng)該在材料的豐富有序性上付出努力；

2.在全面掌握創(chuàng)作動機(jī)、創(chuàng)作風(fēng)格、時(shí)代背景、文化背景等信息的基礎(chǔ)上，明確文本解讀的層次及邊界，為指導(dǎo)個(gè)性化解讀做好準(zhǔn)備；

3.參考教材編寫意圖和學(xué)生學(xué)習(xí)需要，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，尤其要把激發(fā)閱讀興趣、教授閱讀策略方法、提供多元信息。組織爭鳴討論放在重要位置；

4.擺正自己對作品解讀結(jié)論的位置。教師作為學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者，因?yàn)橛懈S富的知識、閱歷，可能比學(xué)生看得更深刻更準(zhǔn)確。但絕不能以教師的分析替代學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不能把教師的結(jié)論強(qiáng)加給學(xué)生。

綜上所述，《背影》的“生死說”解讀并未越界，但作為一種可能的教學(xué)解讀是教材體系不建議的。韓軍過于強(qiáng)調(diào)教師解讀的深刻性，將學(xué)生置于被動接受的地位，以單一解讀模式限制了閱讀主體的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)。“親情說”作為解讀的經(jīng)典視角，有很多可能的理解側(cè)面。甚至可以說，幾乎所有解讀（包括“生死說”）都不可能繞得開父子親情這一層面。要正確理解個(gè)性化解讀，引導(dǎo)學(xué)生在文本閱讀實(shí)踐中完成個(gè)體與文本的直接對話，建構(gòu)個(gè)體的獨(dú)特閱讀意義，語文教師一定要更新觀念，把準(zhǔn)備工作做得更細(xì)致全面。收起老師自炫深刻的個(gè)性，學(xué)生的個(gè)性化解讀方成為可能。

注釋：

[1]李華平.迷失在學(xué)科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍《背影》教學(xué)課例[J].語文教學(xué)通訊B，2014.（29）

[2]張心科.強(qiáng)制教學(xué)：從現(xiàn)象到本質(zhì)——韓軍執(zhí)教《背影》評議[J].語文教學(xué)通訊B，2016.（11）

[3]韓軍.生之背，死之影：不能承受的生命之輕（上）——《背影》新解碼[J].語文教學(xué)通訊B，2012.（1、2）

[4]韓軍.《背影》課七說[J].語文教學(xué)通訊B，2015（4）

[5]唐子江.從《背影》的解讀之爭看文本解讀的界限.語文教學(xué)與研究[J]，2015.（28）

[6]金元浦主編.當(dāng)代文藝心理學(xué)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社.2009 P198

[7]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社.2008.4 P270

[8]教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2001）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：17

[9][10]教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011 ：22

[11][12]教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S]北京：人民教育出版社：8、16

[13]劉曉紅，孫擁軍.《朱自清<背影>思想內(nèi)涵近三十年解讀史》[J].名作欣賞，2011（12）

項(xiàng)目：河南大學(xué)第十五批教改項(xiàng)目“學(xué)科教學(xué)能力視域下的《語文教師職業(yè)技能訓(xùn)練》課程建設(shè)研究”（HDXJJG2015-56）

張偉麗，講師，現(xiàn)居河南開封。