趙文平

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基于學(xué)習(xí)論的現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)識(shí)

趙文平

摘要：從學(xué)習(xí)理論的視角認(rèn)識(shí)現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程：現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過(guò)程；現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)基于工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)過(guò)程；現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)實(shí)踐共同體參與的過(guò)程；現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過(guò)程是一種非正式的偶然學(xué)習(xí)過(guò)程；現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過(guò)程是一種不斷拓展的創(chuàng)造過(guò)程?，F(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程是一種在工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)環(huán)境之中，始終貫穿著經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，通過(guò)參與學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的途徑方式，以不斷拓展的姿態(tài)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；學(xué)習(xí)過(guò)程；工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)；參與學(xué)習(xí)；非正式學(xué)習(xí)；拓展學(xué)習(xí)

當(dāng)前，國(guó)際職業(yè)教育研究的趨勢(shì)有以下變化：“從對(duì)教育政策和實(shí)踐的關(guān)注從制度到學(xué)習(xí)者，更加關(guān)注將工作和工作場(chǎng)所作為終身學(xué)習(xí)的重要場(chǎng)所，更加關(guān)注超越技術(shù)技能和能力獲得范疇的職業(yè)結(jié)果?！保?］現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)不單純是外在的校企合作形式問(wèn)題，同時(shí)，也是內(nèi)在的學(xué)習(xí)機(jī)制構(gòu)建問(wèn)題。從某種程度上說(shuō)，現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)際上是一種現(xiàn)代職業(yè)教育的學(xué)習(xí)制度，現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)基于職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)技能學(xué)習(xí)規(guī)律。學(xué)習(xí)問(wèn)題是現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)的根本性問(wèn)題。為了實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校學(xué)生在學(xué)徒制中有效學(xué)習(xí)，在對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的理論探討和實(shí)踐探索中，均不能拋開(kāi)學(xué)習(xí)問(wèn)題。本文試圖基于學(xué)習(xí)論分析現(xiàn)代學(xué)徒制中的學(xué)習(xí)過(guò)程問(wèn)題。

一、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論——現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過(guò)程

關(guān)于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，首先要從杜威的經(jīng)驗(yàn)觀點(diǎn)談起。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果。經(jīng)驗(yàn)意義包含了經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容與結(jié)果和經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)與過(guò)程兩者之雙重語(yǔ)義?；诖?，杜威強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”的策略來(lái)學(xué)習(xí)，通過(guò)操作過(guò)程來(lái)獲取經(jīng)驗(yàn)，在與周圍事物的互動(dòng)過(guò)程中，運(yùn)用視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等多感官捕捉信息，進(jìn)而建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)世界。杜威主張，“讓學(xué)生有事可做，更要有事可學(xué)，做（doing）本身這件事的性質(zhì)就是要求要思考，或者在事物之間作有意圖的聯(lián)結(jié)，如此，學(xué)習(xí)結(jié)果自然就會(huì)達(dá)成”。［2］在杜威觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，庫(kù)伯于1984年提出經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，將學(xué)習(xí)視為經(jīng)驗(yàn)的理性反思過(guò)程，學(xué)習(xí)者經(jīng)由有意識(shí)感官覺(jué)察的認(rèn)知或?qū)嵺`歷程，透過(guò)程序式的反思和實(shí)踐，構(gòu)建自己的認(rèn)識(shí)或?qū)嵺`模式。學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換、知識(shí)創(chuàng)造的過(guò)程，是個(gè)人與環(huán)境互動(dòng)、沖突和問(wèn)題解決的過(guò)程。從經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的思想來(lái)認(rèn)識(shí)現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程，現(xiàn)代學(xué)徒制是一個(gè)學(xué)徒與師傅在工作崗位和其他員工互動(dòng)過(guò)程中的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)過(guò)程，學(xué)徒通過(guò)跟隨師傅探索做事情的過(guò)程中獲得職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)徒的學(xué)習(xí)過(guò)程著重是做事情的過(guò)程，在做的過(guò)程中全身心參與，不局限于符號(hào)和文字的形式，實(shí)現(xiàn)對(duì)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的全面建構(gòu)。現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)不是由師傅向?qū)W徒傳遞職業(yè)知識(shí)，而是由學(xué)徒在師傅指導(dǎo)下根據(jù)外部工作活動(dòng)的信息通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)背景在具體的工作情境中建構(gòu)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

庫(kù)伯的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步將學(xué)習(xí)過(guò)程分為四個(gè)階段，四個(gè)階段是一個(gè)循環(huán)的學(xué)習(xí)過(guò)程。（1）具體經(jīng)驗(yàn)階段，強(qiáng)調(diào)以個(gè)人的感覺(jué)進(jìn)行學(xué)習(xí)，從一個(gè)特殊的經(jīng)驗(yàn)中來(lái)學(xué)習(xí)，對(duì)所接觸的事物產(chǎn)生強(qiáng)烈的感覺(jué)，有趣的具體的經(jīng)驗(yàn)更能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的意愿。（2）省思觀察階段，強(qiáng)調(diào)用看與聽(tīng)等觀察來(lái)學(xué)習(xí)。作任何決定之前會(huì)先仔細(xì)觀察周圍的環(huán)境和事物的變化，從不同角度來(lái)看事物，以尋求事物的真正意義。（3）抽象概念階段，強(qiáng)調(diào)以思考來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，從邏輯的分析與概念來(lái)學(xué)習(xí)，先對(duì)情境完全了解之后，才做有系統(tǒng)、有計(jì)劃的行動(dòng)。（4）主動(dòng)驗(yàn)證階段，強(qiáng)調(diào)以實(shí)際操作來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中將事情完成，不斷探索，并采取行動(dòng)影響周圍的人事物。基于庫(kù)伯的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)階段理論，筆者認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)為“身臨其境”“動(dòng)手操作”“反思探索”和“自主建構(gòu)”四個(gè)階段。①現(xiàn)代學(xué)徒制就是師傅將學(xué)徒引領(lǐng)進(jìn)入真實(shí)的工作場(chǎng)景之中，身臨其境、直觀感受工作的對(duì)象、原料、過(guò)程和產(chǎn)品；②在師傅的指導(dǎo)下，或模仿、或嘗試，進(jìn)行動(dòng)手操作；③運(yùn)用一定的理性能力反思自身操作的過(guò)程，并探索自己的方案和思路；④經(jīng)過(guò)反思、探索和實(shí)踐，構(gòu)建自己的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)世界?，F(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程中不只用腦，而是腦、心、手共同參與，通過(guò)行動(dòng)促使學(xué)徒在活動(dòng)中提高學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)創(chuàng)新思維、形成關(guān)鍵能力。

二、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論——現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)基于工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)過(guò)程

比利特認(rèn)為，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是一種在參與真實(shí)任務(wù)、并獲得熟練成員直接或間接指導(dǎo)的活動(dòng)中獲得知識(shí)和技能的途徑。［3］工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的動(dòng)力主要來(lái)自于工作任務(wù)，同時(shí)，好奇驅(qū)使也是一個(gè)重要的動(dòng)力。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)與工作實(shí)踐很難彼此隔離開(kāi)來(lái)，學(xué)習(xí)通常發(fā)生在與工作實(shí)踐中的同事及各種工作相關(guān)的任務(wù)的交往互動(dòng)過(guò)程中，工作的任務(wù)和背景往往決定了在工作中學(xué)習(xí)什么和如何學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者先前的工作經(jīng)驗(yàn)對(duì)于工作和學(xué)習(xí)具有重要的意義。比利特指出：“通過(guò)工作來(lái)學(xué)習(xí)的價(jià)值不僅體現(xiàn)在通過(guò)參與日常工作活動(dòng)加強(qiáng)、細(xì)化和強(qiáng)化工作能力，而且，還能夠獲得來(lái)自同事的直接指導(dǎo)，或獲得來(lái)自工作場(chǎng)所提供的環(huán)境氛圍的間接指導(dǎo)?！保?］現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)是在真實(shí)的工作場(chǎng)所發(fā)生的，學(xué)徒所參與學(xué)習(xí)的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)真實(shí)的工作過(guò)程，工作過(guò)程就是學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)習(xí)目標(biāo)是工作目標(biāo)，即完成符合學(xué)習(xí)水平的工作任務(wù)；學(xué)習(xí)內(nèi)容是工作內(nèi)容，工作的對(duì)象、步驟、方法和價(jià)值觀屬于學(xué)習(xí)內(nèi)容；學(xué)習(xí)方法主要是工作方法，基于工作任務(wù)或問(wèn)題解決導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方法；學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是工作成果，用參與工作中的過(guò)程表現(xiàn)和參與工作后的產(chǎn)品來(lái)衡量學(xué)徒的學(xué)習(xí)效果。有研究者認(rèn)為，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的要素如下：“實(shí)踐共同體（即真實(shí)具體的工作）；充滿多樣性的、有權(quán)力的、多種話語(yǔ)的動(dòng)態(tài)參與；與更廣泛的環(huán)境相整合的背景”。［5］學(xué)徒制被視作一種推動(dòng)學(xué)校和工作聯(lián)系與過(guò)度的有價(jià)值的學(xué)習(xí)和工作范式。

但是，需要進(jìn)一步討論的問(wèn)題是：紛繁復(fù)雜的工作場(chǎng)所世界往往是以無(wú)序、靈活、直觀等特點(diǎn)呈現(xiàn)出來(lái)的，而學(xué)校教育世界往往以秩序、程序和抽象符號(hào)等特點(diǎn)呈現(xiàn)出來(lái)的，工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)如何能夠保證學(xué)徒可以學(xué)習(xí)到真正該學(xué)習(xí)的東西？而不至于被紛繁復(fù)雜分散沖淡其應(yīng)有的學(xué)習(xí)主題。其實(shí)，在此，筆者主張將工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)定位為現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)環(huán)境，現(xiàn)代學(xué)徒制將工作場(chǎng)所作為一種學(xué)習(xí)環(huán)境加以建設(shè)和優(yōu)化。現(xiàn)代學(xué)徒制就是要提供打通學(xué)校和工作世界的邊界，“學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作、通過(guò)工作實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與工作的對(duì)接，營(yíng)造工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)環(huán)境。關(guān)于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)問(wèn)題，可以參照英格斯托姆提出三個(gè)能夠幫助強(qiáng)化教育性學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)的條件。（1）參與者應(yīng)該有廣泛的途徑參與活動(dòng)的不同部分，這將有助于他們進(jìn)行全面參與所有核心任務(wù)。從現(xiàn)代學(xué)徒制的角度看，呈現(xiàn)寬廣范圍的任務(wù)是非常必要的，這樣的話學(xué)習(xí)者能夠獲得關(guān)于未來(lái)職業(yè)角色的整體認(rèn)識(shí)，能夠獲得有廣度和深度的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)推動(dòng)他們成為具有嫻熟技能的工作者。（2）參與者應(yīng)該擁有大量的機(jī)會(huì)與其同伴和富有經(jīng)驗(yàn)的同事討論任務(wù)。英格斯托姆建議，討論問(wèn)題情境及解決方案對(duì)于學(xué)習(xí)者具有重要的意義，學(xué)習(xí)者如果脫離工作場(chǎng)所或缺乏與同伴同事交流的機(jī)會(huì)，有效的學(xué)習(xí)將難以發(fā)生，因此要放置于真實(shí)的工作情境之中。（3）學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)和結(jié)構(gòu)應(yīng)該是透明公開(kāi)的，應(yīng)能夠讓學(xué)習(xí)者覺(jué)察到（如學(xué)習(xí)目標(biāo)、角色、責(zé)任和真實(shí)任務(wù)等方面的明確）。［6］

三、參與學(xué)習(xí)理論——現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)實(shí)踐共同體參與的過(guò)程

學(xué)習(xí)是一個(gè)通過(guò)參與和融入的社會(huì)過(guò)程。學(xué)習(xí)者是參與者，是共同體中的一員，是局內(nèi)者而不是局外人。個(gè)體在實(shí)踐共同體的參與過(guò)程中發(fā)展變化?！案嬖V我，我會(huì)忘記；展示給我看，我會(huì)記得；讓我參與，我會(huì)徹底明白”。勒溫和溫格提出：“學(xué)習(xí)是合法的邊緣性參與”的觀點(diǎn)，“認(rèn)為學(xué)習(xí)通常是與其所發(fā)生的活動(dòng)、境脈和文化聯(lián)系在一起的，在實(shí)踐共同體中，新手和初學(xué)者往往最初從事邊緣性的活動(dòng)，在外圍觀察熟練從業(yè)者，并在他們的引導(dǎo)下參與活動(dòng)，逐漸發(fā)展知識(shí)與技能，達(dá)到對(duì)社會(huì)文化實(shí)踐的充分參與?！保?］“學(xué)習(xí)是一個(gè)極為復(fù)雜的概念，它既蘊(yùn)涵著一整套生理、心理及其認(rèn)知因素，又涉及一系列的社會(huì)、物理因素。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一種對(duì)社會(huì)實(shí)踐的參與，是與他人、環(huán)境等相互作用的過(guò)程，是一個(gè)文化適應(yīng)的社會(huì)性過(guò)程?！保?］從參與學(xué)習(xí)理論的角度來(lái)看，現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)社會(huì)化的過(guò)程，要把握學(xué)習(xí)過(guò)程的社會(huì)性；現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程不是單純地掌握技術(shù)技能、學(xué)會(huì)操作，同時(shí)，尤為關(guān)鍵的是在參與共同體的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)職業(yè)價(jià)值觀的內(nèi)容，融入工作崗位和職業(yè)共同體之中，能夠向“職業(yè)人”“邁近”并且“進(jìn)入”。

溫格指出：“參與不僅指局限于在特定活動(dòng)中的事情，而且，涉及廣泛的社會(huì)共同體實(shí)踐活動(dòng)參與過(guò)程和對(duì)共同體的認(rèn)同建構(gòu)。參與是一種行動(dòng)方式，也是一種歸屬的形式。參與不僅塑造我們做什么，而且，還讓我們感知我們是誰(shuí)，讓我們理解我們做什么?！保?］現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程不僅關(guān)注知識(shí)和技能的獲得，同時(shí)，也尤為重要的是在參與中體驗(yàn)、感知職業(yè)的內(nèi)在價(jià)值，形成職業(yè)認(rèn)同感。溫格所提出的學(xué)習(xí)模型包括四個(gè)主要組成部分：（1）意義（以經(jīng)驗(yàn)的形式）；（2）身份或認(rèn)同（以轉(zhuǎn)變的形式）；（3）實(shí)踐（以做的形式）；（4）共同體（以歸屬的形式）。要轉(zhuǎn)變成為共同體中的一員，需要進(jìn)入共同體的過(guò)程，感受到認(rèn)同感和歸屬感，也需要通過(guò)分享價(jià)值和實(shí)踐實(shí)現(xiàn)意義和實(shí)踐的分享。［9］這一學(xué)習(xí)模型的組成部分充分反映出學(xué)習(xí)是一個(gè)在實(shí)踐共同體中參與轉(zhuǎn)變的過(guò)程。在這種參與轉(zhuǎn)變過(guò)程基礎(chǔ)上，有研究者提出學(xué)徒制學(xué)習(xí)過(guò)程的三個(gè)階段：belonging to a workplace，becoming，and being［10］，即“歸屬、轉(zhuǎn)變和成為”構(gòu)成了學(xué)徒制學(xué)習(xí)過(guò)程的一種參與轉(zhuǎn)變結(jié)構(gòu)。（1）歸屬階段，從旁觀者和初步的參與逐漸向?qū)π率?、學(xué)習(xí)者和學(xué)徒的認(rèn)同接受發(fā)展，作為新手或?qū)W習(xí)者與熟練的工作者一起工作；（2）轉(zhuǎn)變階段，逐漸增加了自我認(rèn)知，強(qiáng)化了自我效能感和自尊感，日益向職業(yè)內(nèi)在價(jià)值感方向靠近，能夠在一定的指導(dǎo)下執(zhí)行工作任務(wù)；（3）成為階段，將學(xué)徒制工作不是視為一項(xiàng)單純的工作，而是作為職業(yè)的一種形式，完全將職業(yè)內(nèi)化到個(gè)體身上，成為獨(dú)立的工作者，能夠指導(dǎo)和監(jiān)管其他的工作者。也正如有研究者指出，學(xué)徒制為年輕人提供了融入工作社會(huì)的機(jī)會(huì)。現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程使個(gè)體在參與中實(shí)現(xiàn)從“職業(yè)邊緣人”到“職業(yè)內(nèi)在人”的社會(huì)轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)代學(xué)徒制要將技能的學(xué)習(xí)置于其存在的文化環(huán)境之中?！叭绻鄙俑鼜V泛的文化維度連結(jié)并構(gòu)成各個(gè)體系的復(fù)雜技術(shù)，轉(zhuǎn)移起來(lái)就相當(dāng)艱難。這些技術(shù)就會(huì)保持它們?cè)瓉?lái)被體現(xiàn)在原有母體文化時(shí)的那種樣子，沒(méi)有文化上的準(zhǔn)備，轉(zhuǎn)移就會(huì)遇到障礙?！保?1］

四、非正式學(xué)習(xí)理論——現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過(guò)程是一種非正式的偶然學(xué)習(xí)過(guò)程

英格斯托姆認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是在一種偶然的方式下發(fā)生的，比如工作者轉(zhuǎn)移到不同的部門時(shí)會(huì)獲得新的隱性經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)通常是偶然的和碎片化的，它有時(shí)候可能在無(wú)意識(shí)的情況下發(fā)生?！保?2］這種隱性經(jīng)驗(yàn)的獲得過(guò)程不同于發(fā)生在教師和訓(xùn)練者主導(dǎo)的教學(xué)過(guò)程中的目標(biāo)導(dǎo)向?qū)W習(xí)。其實(shí)在學(xué)習(xí)的規(guī)律中，存在一種特殊的學(xué)習(xí)過(guò)程，即非正式學(xué)習(xí)。達(dá)勒和班奧將非正式學(xué)習(xí)定義為：發(fā)生在工作情境下，與個(gè)體在工作中的行動(dòng)表現(xiàn)相關(guān)，沒(méi)有被雇傭者正式組織到項(xiàng)目或課程之中，它可能會(huì)通過(guò)不同部分的參與中識(shí)別，也可能或不會(huì)被專門激發(fā)。［13］非正式學(xué)習(xí)主要發(fā)生在正規(guī)或非正規(guī)教育機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目所提供的課程之外。需要明確的是非正式學(xué)習(xí)存在于教育機(jī)構(gòu)的課程之外，而不是，存在于教育機(jī)構(gòu)之外，因?yàn)榉钦綄W(xué)習(xí)也會(huì)在正規(guī)的和非正規(guī)的教育機(jī)構(gòu)之中發(fā)生。［14］有研究者提出非正式學(xué)習(xí)的特征［15］，它與日常工作相結(jié)合，它是由內(nèi)部或外部刺激所引發(fā)的，它不是很有意識(shí)的，它具有偶然性而且被偶然的機(jī)會(huì)所影響，這是一個(gè)反思和行動(dòng)的歸納過(guò)程，它與他人的學(xué)習(xí)有聯(lián)系?！霸S多‘軟技能’，如與他人交往的能力、方法能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作精神、主動(dòng)性和創(chuàng)新精神等，往往是在工作中非正式學(xué)習(xí)習(xí)得的，而不是在正式的教育和培訓(xùn)環(huán)境中學(xué)到的?！保?6］也有研究者提出非正式學(xué)習(xí)的四個(gè)組織原則：（1）非正式學(xué)習(xí)發(fā)生在基于教室的正式教育環(huán)境之外；（2）非正式學(xué)習(xí)是一種無(wú)意的偶然的學(xué)習(xí)；（3）非正式學(xué)習(xí)的形式諸如實(shí)踐和驗(yàn)證；（4）非正式學(xué)習(xí)中蘊(yùn)涵著通過(guò)合作、輔導(dǎo)和團(tuán)隊(duì)合作的人際關(guān)系。［17］

現(xiàn)代學(xué)徒制作為不同于學(xué)校中課程教學(xué)的一種學(xué)習(xí)機(jī)制，是一種基于工作場(chǎng)所的非正式學(xué)習(xí)過(guò)程。（1）現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程是難以徹底預(yù)先計(jì)劃或控制的，而是自然發(fā)生在真實(shí)工作的場(chǎng)景之中的非正式學(xué)習(xí)。在某種程度上說(shuō)，學(xué)徒擁有相對(duì)的自由去按照自己的興趣方向，在參與工作中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)，當(dāng)然，他們的興趣方向與工作目標(biāo)相關(guān)；但是，沒(méi)有必要一定要引向預(yù)定的結(jié)果，這是因?yàn)?，不同的學(xué)徒在開(kāi)放的非正式學(xué)習(xí)機(jī)制中，可以實(shí)現(xiàn)自身個(gè)性化的職業(yè)能力獲得。（2）現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程具有一定的緘默性，學(xué)徒在面對(duì)新的挑戰(zhàn)中學(xué)習(xí)與創(chuàng)新，通常他們無(wú)意識(shí)關(guān)注他們是如何適應(yīng)滿足新需求的，有的時(shí)候很難描述他們學(xué)到了什么或很難解釋他們是如何做到的；所以說(shuō)不應(yīng)該用學(xué)校教育的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)去衡量學(xué)徒在學(xué)徒制中的學(xué)習(xí)過(guò)程。（3）現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)在結(jié)構(gòu)化的計(jì)劃和活動(dòng)之外為學(xué)徒留有自主空間，因?yàn)?，非正式的學(xué)習(xí)過(guò)程更多是在意外之中發(fā)生的。比如，在生產(chǎn)過(guò)程中，難免會(huì)出現(xiàn)種種意想不到、計(jì)劃之外的情形發(fā)生，這正是非正式學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)會(huì)，不得不留出空間和自由讓學(xué)徒自主翱翔。（4）現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程以諸如對(duì)話、社會(huì)交往、團(tuán)隊(duì)工作和監(jiān)控等一系列的形式呈現(xiàn)，采用半工半讀的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)場(chǎng)所在企業(yè)生產(chǎn)場(chǎng)地與教室交替輪換，崗位分布在企業(yè)的不同崗位，具有獨(dú)立性、分散性和偶然性。

五、拓展學(xué)習(xí)理論——現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過(guò)程是一種不斷拓展的創(chuàng)造過(guò)程

拓展學(xué)習(xí)理論或擴(kuò)張性學(xué)習(xí)理論是由芬蘭的學(xué)者英格斯托姆于1987年提出的。該學(xué)習(xí)理論的主要理論基礎(chǔ)是維果斯基的文化歷史活動(dòng)理論，文化歷史活動(dòng)理論為人們研究來(lái)自不同經(jīng)驗(yàn)和視角的群體人們?nèi)绾蚊鎸?duì)同樣的目標(biāo)開(kāi)展工作、進(jìn)行問(wèn)題解決和合作發(fā)展新的知識(shí)?；谖幕瘹v史活動(dòng)理論視角的學(xué)習(xí)可以分文內(nèi)化和外化兩種方式，內(nèi)化主要發(fā)生在個(gè)體或群體創(chuàng)造新的知識(shí)和途徑的過(guò)程中，外化主要發(fā)生在個(gè)體將對(duì)文化資本的理解應(yīng)用到他的社會(huì)關(guān)系、思想和行動(dòng)之中。因此，學(xué)習(xí)包括內(nèi)化和外化兩個(gè)方面。基于文化歷史活動(dòng)理論，英格斯托姆提出拓展學(xué)習(xí)，其基本模型是一個(gè)循環(huán)或螺旋，這種本質(zhì)上目標(biāo)前進(jìn)的模式需要伴隨各種活動(dòng)參與沿著水平方向和的橫向移動(dòng)方向不斷上升。拓展學(xué)習(xí)特征包括：（1）這是變革性的學(xué)習(xí)，通過(guò)明確和客觀闡述新工具，模型和概念的手段，往往會(huì)形成整合多層次手段從根本上拓寬了工作的共享對(duì)象。（2）它是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)，將參與者放在可想象的、虛擬的和真實(shí)的情境中，需要個(gè)體參與到按照所預(yù)期設(shè)計(jì)的活動(dòng)模型的邏輯的實(shí)物和人工活動(dòng)之中。（3）這是一種對(duì)話學(xué)習(xí)，通過(guò)跨越邊界和解決活動(dòng)系統(tǒng)之間的紐結(jié)來(lái)創(chuàng)造知識(shí)和改造活動(dòng)。（4）這是一種潛藏式學(xué)習(xí)，蘊(yùn)藏著不易察覺(jué)的認(rèn)知路徑。這些試驗(yàn)作為確保新的概念，模型和工具的可行性和可持續(xù)性的錨和穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)，從而使很多活動(dòng)能夠被激活。［18］

英格斯托姆提出工作中的四種學(xué)習(xí)類型：（1）遷移式探索，主要是傳播知識(shí)以便能夠應(yīng)對(duì)新的對(duì)象和活動(dòng)；（2）調(diào)適式探索，在給定的活動(dòng)中逐漸地掌握和內(nèi)化現(xiàn)有的知識(shí)和技能；（3）增量式探索，在設(shè)定的活動(dòng)中通過(guò)實(shí)驗(yàn)建構(gòu)新的知識(shí)；（4）自由式探索（拓展學(xué)習(xí)），在改造的情境下的新知識(shí)和新實(shí)踐的創(chuàng)造。其中，第四種就是拓展學(xué)習(xí)，是一種從知識(shí)傳播，到知識(shí)應(yīng)用內(nèi)化，到知識(shí)建構(gòu)，到知識(shí)創(chuàng)造的過(guò)程?，F(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程就是在已有課堂教學(xué)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，面對(duì)工作生產(chǎn)中遇到的問(wèn)題，將形成的經(jīng)驗(yàn)上升到理論，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能由“特殊”到“一般”的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能的“遷移”和“升華”，最終達(dá)到自主建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的效果。同時(shí)他提出了拓展學(xué)習(xí)的基本過(guò)程：質(zhì)疑，借鑒研究結(jié)論質(zhì)疑當(dāng)前的實(shí)踐和智慧；分析，追溯和分析學(xué)習(xí)的歷史和當(dāng)前的動(dòng)態(tài)及在實(shí)踐中的發(fā)展問(wèn)題；模式化，構(gòu)建在實(shí)踐中工作和參與的新方式；新模式檢驗(yàn)，對(duì)新模式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)以全面把握其動(dòng)態(tài)、潛能和局限；實(shí)施新模式，在真實(shí)的情境中運(yùn)用新模式并監(jiān)測(cè)其影響；反思，通過(guò)數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)評(píng)估模式；強(qiáng)化，將修正過(guò)的模式放在新的實(shí)踐中實(shí)施。［20］這一學(xué)習(xí)過(guò)程也是與職業(yè)發(fā)展過(guò)程的規(guī)律是相一致的，按照H.Dreyfus和S.E.Dreyfus的觀點(diǎn)，職業(yè)能力發(fā)展中，經(jīng)歷從新手、生手、熟手、能手、專家的發(fā)展過(guò)程，學(xué)習(xí)范圍經(jīng)歷定向和概括性知識(shí)、關(guān)聯(lián)性知識(shí)、具體與功能性知識(shí)、學(xué)科系統(tǒng)化深入知識(shí)，實(shí)際上這一發(fā)展過(guò)程是由外部指導(dǎo)下的活動(dòng)、基于規(guī)律的系統(tǒng)化行動(dòng)、知識(shí)指導(dǎo)下的行動(dòng)、理論與經(jīng)驗(yàn)共同導(dǎo)出的行動(dòng)四個(gè)階段構(gòu)成，也充分印證了現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)是一個(gè)由外部作用到內(nèi)部主動(dòng)、由知識(shí)應(yīng)用到知識(shí)建構(gòu)、由知識(shí)內(nèi)化到知識(shí)創(chuàng)造的拓展是學(xué)習(xí)過(guò)程。

總之，現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程是一種在工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)環(huán)境之中，始終貫穿著經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，通過(guò)參與學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的途徑方式，以不斷拓展的姿態(tài)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不僅僅是一個(gè)在學(xué)?；蚬ぷ鲌?chǎng)域所組織的個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)，同時(shí)，也是一項(xiàng)基于人的發(fā)展的社會(huì)文化活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)作為社會(huì)成員的個(gè)體自覺(jué)性。

圖1　現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過(guò)程示意圖

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［責(zé)任編輯張棟梁］

基金項(xiàng)目：天津市高等學(xué)?！奥毥探處熃逃眲?chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)規(guī)劃（編號(hào)：TD12-5044）

作者簡(jiǎn)介：趙文平，男，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院副教授，天津市普通高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地“師范能力與職業(yè)能力研究中心”研究人員，博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程開(kāi)發(fā)、職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)。

中圖分類號(hào)：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-7747（2016）07-0034-06