摘要： 十余年來(lái)，我國(guó)高校紛紛自發(fā)試行本科生導(dǎo)師制。一般認(rèn)為本科生導(dǎo)師制源于英國(guó)牛津大學(xué)，我們仿效的是牛津模式。牛津模式的本科生導(dǎo)師制源于西方哲學(xué)思想傳統(tǒng)，是西方哲學(xué)思想自身防止知識(shí)固化的一種內(nèi)在機(jī)制。但是，從根本上說(shuō)，它依然屬于知識(shí)與認(rèn)知理性的范疇，因而無(wú)法徹底解決由此帶來(lái)的種種弊端。我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)制度源自西方，因而也不可避免地出現(xiàn)了西方傳統(tǒng)所衍生的種種弊端。更為嚴(yán)重的是，我們一方面沒有學(xué)到西方大學(xué)自身防止知識(shí)固化的內(nèi)在機(jī)制，另一方面也割裂了自身重人格培養(yǎng)的教育傳統(tǒng)。所以，我們應(yīng)該以試行本科生導(dǎo)師制為契機(jī)，一方面深入學(xué)習(xí)西方，洋為中用；另一方面，以我國(guó)傳統(tǒng)人格教育為基礎(chǔ)，不斷傳承與創(chuàng)新，使兩者并行不悖，以重塑我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)教育理念。

關(guān)鍵詞：本科生導(dǎo)師制；現(xiàn)代大學(xué)教育；牛津模式；教育理念

中圖分類號(hào)：G642.0

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2016）03-0064-06

收稿日期：2016-04-06

基金項(xiàng)目：湖南省普通高校教改項(xiàng)目“借鑒傳統(tǒng)書院模式完善本科生導(dǎo)師制的研究與實(shí)踐”（2014064）。

作者簡(jiǎn)介：陳仁仁（1975-），男，湖南衡東人，哲學(xué)博士，湖南大學(xué)岳麓書院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事中國(guó)古代哲學(xué)思想與文化的教學(xué)與研究。

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)的十多年里，本科生導(dǎo)師制逐漸成為我國(guó)高等教育領(lǐng)域自發(fā)的一項(xiàng)重大改革。說(shuō)它是“自發(fā)”的，是因?yàn)樗皇亲陨隙碌墓俜降闹贫炔渴鸷鸵螈?；說(shuō)它“重大”，是因?yàn)樗_實(shí)觸及到了大學(xué)教育的一些根本問題。現(xiàn)代大學(xué)教育存在種種弊端，極不利于青年學(xué)生的成長(zhǎng)。高等教育領(lǐng)域的有識(shí)之士認(rèn)為高校教師有責(zé)任對(duì)青年學(xué)子加以良好的引導(dǎo)，于是參考英國(guó)牛津等國(guó)際著名大學(xué)的一些做法，試行本科生導(dǎo)師制。牛津模式的本科生導(dǎo)師制以培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和獨(dú)立思考能力為基本特征，乃是源于西方哲學(xué)思想傳統(tǒng)，是西方哲學(xué)思想自身防止知識(shí)固化的一種內(nèi)在機(jī)制。但是，從根本上說(shuō)它依然屬于知識(shí)與認(rèn)知理性的范疇，因而無(wú)法徹底解決由此帶來(lái)的種種弊端。我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)制度源自西方，因而也不可避免地出現(xiàn)了西方傳統(tǒng)所衍生的種種弊端。正是為了解決這些弊端，我國(guó)高校才自發(fā)試行本科生導(dǎo)師制?？墒?，我們一方面沒有學(xué)到西方大學(xué)自身防止知識(shí)固化的內(nèi)在機(jī)制，另一方面也割裂了自身重人格培養(yǎng)的教育傳統(tǒng)。所以，我們應(yīng)該以試行本科生導(dǎo)師制為契機(jī)，一方面深入學(xué)習(xí)西方，注重批判性思維能力的培養(yǎng)，另一方面從我國(guó)傳統(tǒng)教育中汲取精華，注重道德人格的養(yǎng)成，使兩者并行不悖，而以道德人格養(yǎng)成為基，以此重塑我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)教育理念。

一、現(xiàn)代大學(xué)教育的弊端催生了我國(guó)高校的本科生導(dǎo)師制

我國(guó)高校對(duì)本科生導(dǎo)師制的呼喚，直接源于對(duì)現(xiàn)代大學(xué)教育種種弊端的認(rèn)識(shí)。這些弊端可以從三個(gè)方面來(lái)概括，一是重知識(shí)授受、輕人文修養(yǎng)和人格培養(yǎng)，這涉及到教育本質(zhì)的問題；二是師生關(guān)系淡薄，這涉及到教育主體的問題；三是分班課堂講授的教學(xué)方式缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的及時(shí)反饋，這涉及到教育方法的問題。

一門學(xué)科之為學(xué)科，自有它一套知識(shí)的系統(tǒng)。要學(xué)習(xí)和了解一門學(xué)科，必須學(xué)習(xí)構(gòu)成這門學(xué)科的知識(shí)，至少要了解構(gòu)成這門學(xué)科之基礎(chǔ)的那部分知識(shí)。這是無(wú)可非議的。然而，現(xiàn)代學(xué)術(shù)分科越來(lái)越細(xì)，每一學(xué)科包含的知識(shí)也越來(lái)越多。當(dāng)前的大學(xué)教育把大部分的時(shí)間都花在了知識(shí)授受上而忽視了學(xué)生的人文修養(yǎng)和人格培養(yǎng)，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。實(shí)際上人文修養(yǎng)和人格培養(yǎng)不但需要花時(shí)間，而且對(duì)于一個(gè)人的生命成長(zhǎng)而言，有著比知識(shí)更為重要的意義。沒有人文修養(yǎng)，一個(gè)人的生命得不到滋潤(rùn)；沒有人格培養(yǎng)，一個(gè)人的道德得不到提升。本文主要談人格培養(yǎng)的問題。大學(xué)里不是十分注重思想品德課、注重人格培養(yǎng)嗎？從小學(xué)生到博士生都要接受思想品德的教育。然而效果之差，是有目共睹的。根本原因其實(shí)在于把這部分內(nèi)容只是當(dāng)作知識(shí)在傳授，而不能使人感受到一種生命的體驗(yàn)。生命意義上而非知識(shí)意義上的人格，能由老師當(dāng)作知識(shí)教給學(xué)生嗎？我們到底要教出什么樣的學(xué)生？這涉及到教育本質(zhì)的問題。

師生關(guān)系是大學(xué)里最基本的人際關(guān)系之一。大學(xué)老師一般是上完課就走了，沒有固定的辦公室，不需要坐班。學(xué)生只是在課上聽課做筆記，最后背筆記、考試就完了，不需要也沒有多少機(jī)會(huì)跟老師有額外的見面和交流。因而高校師生關(guān)系往往是淡薄的。課程結(jié)束后，本來(lái)就淡薄的師生關(guān)系就告結(jié)束了。在現(xiàn)代大學(xué)教育制度下，學(xué)生想要從老師身上獲得課堂之外的知識(shí)和情感上的交流，是很難的。真正的師生關(guān)系應(yīng)該是相互走進(jìn)對(duì)方的生活與生命，是在課余、課程結(jié)束后乃至畢業(yè)后、一輩子都還有交流乃至相互牽掛。師生屬于教育主體，對(duì)于一所大學(xué)而言，缺乏了真正的師生關(guān)系，沒有了教育主體，還能成其為教育，成其為大學(xué)嗎？

從教學(xué)方法上看，當(dāng)前大學(xué)主要是采用分班課堂講授式。學(xué)生到底學(xué)得如何，該如何學(xué)，老師一般是不管的。大學(xué)學(xué)習(xí)的成效如何，實(shí)際上是一筆糊涂賬。老師講淺了，學(xué)生不愛聽；講深了，學(xué)生聽不懂。學(xué)生聽不懂又沒有足夠的機(jī)會(huì)向老師請(qǐng)教。學(xué)習(xí)自覺的學(xué)生可能會(huì)自己去摸索，也許就會(huì)走彎路，或者因不得其門而疲憊。英國(guó)曾經(jīng)做過(guò)一個(gè)學(xué)生滿意度調(diào)查，調(diào)查顯示：學(xué)生最想得到“反饋”，希望與專業(yè)老師多接觸[1]（P68）?？墒?，分班課堂講授的方式實(shí)在沒有為學(xué)生建構(gòu)起有效的信息反饋渠道，學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)的興趣也就大為降低。不是學(xué)生不愿意學(xué)，實(shí)在是教育方法不當(dāng)。

我國(guó)高校目前試行的本科生導(dǎo)師制正是由以上概括的現(xiàn)代大學(xué)教育種種弊端催生出來(lái)的，就是希望通過(guò)為大學(xué)生配備導(dǎo)師，通過(guò)老師的個(gè)別指導(dǎo)和更多的交流來(lái)解決這些問題。

二、牛津模式及其對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)教育弊端的救治與局限

“在過(guò)去的幾百年間，牛津的導(dǎo)師制教學(xué)方法一直被譽(yù)為鑲嵌在牛津皇冠上的一顆耀眼的寶石。”[1]（P32）因而，牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制在世界范圍內(nèi)都享有極高的聲譽(yù)。無(wú)論是大學(xué)教育的改革者還是研究者，無(wú)不認(rèn)為本科生導(dǎo)師制源于牛津大學(xué)。一般都認(rèn)為，我國(guó)高校目前紛紛試行的本科生導(dǎo)師制是出于對(duì)牛津模式的仿效。我們有必要先了解一下牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制的產(chǎn)生與發(fā)展歷程，看看它是一個(gè)什么樣的模式，有些什么特點(diǎn)。endprint

英語(yǔ)中“導(dǎo)師（tutor）”一詞原是“監(jiān)護(hù)人”的意思。12世紀(jì)下半葉，牛津大學(xué)在創(chuàng)建之初就有了導(dǎo)師，但此時(shí)的導(dǎo)師并不以教學(xué)為主要職責(zé)，他們“由學(xué)生家長(zhǎng)選擇，接受家長(zhǎng)的委托并直接對(duì)家長(zhǎng)負(fù)責(zé)，監(jiān)管家長(zhǎng)提供的學(xué)生、學(xué)習(xí)費(fèi)用并在生活和學(xué)業(yè)上提供一定的指導(dǎo)，同時(shí)獲得家長(zhǎng)的報(bào)酬”[2]（P86）。因?yàn)橹苯訉?duì)家長(zhǎng)負(fù)責(zé)，獲得家長(zhǎng)的報(bào)酬，所以，此時(shí)的導(dǎo)師類似于家庭教師或我國(guó)古代的私塾先生，只不過(guò)教學(xué)和管理的場(chǎng)所不在學(xué)生家里。14世紀(jì)開始出現(xiàn)由學(xué)院付薪的導(dǎo)師制，導(dǎo)師對(duì)學(xué)院負(fù)責(zé)，“這是制度化的導(dǎo)師制在牛津大學(xué)的最初確立”[3]（P6）。到了16世紀(jì)，牛津大學(xué)的導(dǎo)師，除了對(duì)學(xué)生作生活方面的監(jiān)管，還負(fù)有道德方面的教導(dǎo)，以使學(xué)生遵奉英國(guó)國(guó)教，而且在學(xué)業(yè)指導(dǎo)方面得到進(jìn)一步具體和深化，許多導(dǎo)師在輔導(dǎo)學(xué)生學(xué)業(yè)的同時(shí)，自己也加強(qiáng)了學(xué)術(shù)研究。19世紀(jì)中后期以來(lái)，由于導(dǎo)師自身學(xué)術(shù)型特征的加強(qiáng)，導(dǎo)師的職責(zé)也從過(guò)去強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生在生活和行為方面的管理完全轉(zhuǎn)向了對(duì)本科生的學(xué)業(yè)指導(dǎo)。到20世紀(jì)初，以研究為基礎(chǔ)的本科生導(dǎo)師制使得牛津大學(xué)成為了世界上最好的教學(xué)型大學(xué)[4]。

在現(xiàn)代，牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制已經(jīng)完全成了一種教學(xué)模式。牛津大學(xué)圣約翰學(xué)院院長(zhǎng)和導(dǎo)師威爾·G·摩爾（Will G. Moore）在1968年出版的《導(dǎo)師制及其未來(lái)》（The Tutorial System and its Future）一書中如此描述了現(xiàn)代導(dǎo)師制的教學(xué)情形：

“概而言之，導(dǎo)師制教學(xué)就是在學(xué)生和他所跟從的導(dǎo)師間進(jìn)行的例行周會(huì)。但這并未取代其他的教學(xué)方式，如講授課或研討課。它也顯然不能取代個(gè)人的自主學(xué)習(xí)。事實(shí)上，導(dǎo)師制教學(xué)肯定所有這些教學(xué)方式的存在，并且將它們的成效應(yīng)用于每周導(dǎo)師制教學(xué)所要求的論文準(zhǔn)備之中，該論文是由學(xué)生在與導(dǎo)師見面的周會(huì)上口頭陳述，導(dǎo)師聽完后就立即進(jìn)行討論。整個(gè)導(dǎo)師制教學(xué)的過(guò)程，包括了閱讀論文、討論問題、安排下周任務(wù)等，持續(xù)的時(shí)間略多于一個(gè)小時(shí)。”[1]（P36）

這是西方導(dǎo)師制教學(xué)或?qū)熤戚o導(dǎo)課的標(biāo)準(zhǔn)情形。當(dāng)然，具體情況也會(huì)因?qū)熁颦h(huán)境的不同而不同，并無(wú)硬性的規(guī)定，甚至“導(dǎo)師制教學(xué)事實(shí)上不存在制度之說(shuō)，也無(wú)章可循”[5]（P198），也“不易于進(jìn)行‘質(zhì)量監(jiān)控”[1]（P38），師生雙方都有可能會(huì)因難以交流而產(chǎn)生厭煩情緒。但不管怎樣，它是一種與班級(jí)授課完全不同的“個(gè)別化教學(xué)（individual teaching）”，盡管不可避免地會(huì)有知識(shí)的傳授，但并不以傳授知識(shí)為根本目的，而是“鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地而非消極被動(dòng)地發(fā)展其自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立工作的能力以及分析批判的技能”，其“核心是一種教會(huì)青年學(xué)子獨(dú)立思考的理論”[1]（P35）。在導(dǎo)師輔導(dǎo)課上，學(xué)生通過(guò)與導(dǎo)師討論自己寫的論文，面對(duì)導(dǎo)師的提問，需要竭力維護(hù)和論證自己的觀點(diǎn)和立場(chǎng)，學(xué)生由此培養(yǎng)出一種批判的精神和批判性的思維能力。這種重視思維方法的教學(xué)方式實(shí)際上是向古希臘蘇格拉底式的對(duì)談與辯論方法的回歸。

綜上所述，我們對(duì)現(xiàn)代牛津模式的本科生導(dǎo)師制及其對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)教育弊端的救治可以形成以下幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)：第一，最初導(dǎo)師對(duì)學(xué)生在生活和行為、道德等方面負(fù)有監(jiān)管和指導(dǎo)責(zé)任，在現(xiàn)代導(dǎo)師制中已漸漸消失，只有學(xué)業(yè)方面的指導(dǎo)責(zé)任了。它從根本上說(shuō)是一種與分班授課不同的個(gè)別化輔導(dǎo)的教學(xué)模式，根本特征與目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。對(duì)于這種思維能力的培養(yǎng)是建立在對(duì)論文的討論，也就是建立在對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解之上，因而從根本上說(shuō)還是屬于與“道德”不一樣的“知識(shí)”范疇。此法源于古希臘蘇格拉底的思想方法，能有效地防止知識(shí)固化、僵化，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能得到老師的反饋，可以在一定程度上解決知識(shí)灌輸式教育方法的弊端。第二，牛津模式下的師生關(guān)系會(huì)因?yàn)槊鎸?duì)面交流的增多而更加親近，可以在一定程度上解決高校師生關(guān)系淡薄的問題。第三，這種導(dǎo)師制對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)亦有助于學(xué)生走上社會(huì)形成良好的生活和工作的能力與方式。正如克里斯多佛·泰爾曼指出的：“導(dǎo)師制教學(xué)過(guò)程很大程度上就是對(duì)學(xué)生未來(lái)職業(yè)生涯的模擬……：短時(shí)間內(nèi)把握住綱要；對(duì)存在的主要問題及其可能的解決途徑作出簡(jiǎn)要的估算；對(duì)會(huì)議中提出的各種意見進(jìn)行討論或解釋。我認(rèn)為這些能力可以被稱為生存之道，并且發(fā)現(xiàn)它們可廣泛運(yùn)用于從商業(yè)到法律、從銀行到教育、從財(cái)會(huì)到管理或行政事務(wù)?！盵5]（P194）這種導(dǎo)師制亦可促使學(xué)生養(yǎng)成種種美德，因?yàn)橐粋€(gè)具有獨(dú)立思考能力的人，應(yīng)該能夠理解自己的權(quán)利和義務(wù)，應(yīng)該能夠理性地與人交往，從而成為一個(gè)有教養(yǎng)的公民。因而牛津模式對(duì)于人格培養(yǎng)也是有幫助的。

那么，是不是說(shuō)牛津模式可以完全解決現(xiàn)代大學(xué)教育中的種種弊端呢？不能。它有自身的局限。

雖然牛津模式本科生導(dǎo)師制并不以灌輸知識(shí)為目的，但畢竟它是基于知識(shí)和認(rèn)知理性，這正是西方傳統(tǒng)哲學(xué)思想自身的傳統(tǒng)，它無(wú)法超越。所以，牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制，其最初導(dǎo)師對(duì)學(xué)生在生活、道德等方面的監(jiān)管和指導(dǎo)責(zé)任的消失其實(shí)是必然的。19世紀(jì)英國(guó)著名神學(xué)家、教育家紐曼曾撰寫一部在西方教育思想史上具有里程碑式意義的著作《大學(xué)的理念》，他認(rèn)為大學(xué)“是一個(gè)講授普遍知識(shí)的地方”，其目標(biāo)是“智性的，而不是道德的”，因此，一個(gè)大學(xué)教師對(duì)于學(xué)生而言“更直接的是為他們的心智成長(zhǎng)負(fù)責(zé)”[6]（P49）。

這里的概念需要辨析，否則還不足以理解中西教育傳統(tǒng)的差異。其實(shí)，心智或者智性，與道德并非對(duì)立的范疇，道德亦關(guān)乎人的心智和智性，道德的進(jìn)步亦表明人心智的成長(zhǎng)。都是心智的成長(zhǎng)，西方傳統(tǒng)重的是知識(shí)的增長(zhǎng)和對(duì)知識(shí)的自覺探求，而中國(guó)傳統(tǒng)重的是道德的進(jìn)步和道德自覺。對(duì)于人的成長(zhǎng)和人類社會(huì)而言，何者具有更根本的意義？當(dāng)然是后者。連以知識(shí)智性為本的紐曼也不得不承認(rèn)，要“造就”出“紳士”，使他們“具有教養(yǎng)得當(dāng)?shù)牟胖牵瑑?yōu)雅的情趣，為人坦誠(chéng)公正并且頭腦冷靜、心智平和，高貴而彬彬有禮的舉止——這些品質(zhì)都是淵博的學(xué)識(shí)所固有的屬性，它們也是大學(xué)教育應(yīng)該追求的目標(biāo)”[7]（P4）。這里的“紳士”有點(diǎn)像儒家的“君子”，實(shí)際上還是有區(qū)別的。在西方的教育傳統(tǒng)之下，“紳士”也只不過(guò)是知識(shí)和學(xué)問的屬性，是“也應(yīng)該”追求的知識(shí)教育的副產(chǎn)品。以道德為知識(shí)的副產(chǎn)品，是古希臘以來(lái)的認(rèn)知理性的哲學(xué)傳統(tǒng)。蘇格拉底的道德哲學(xué)即是將美德等同于知識(shí)，認(rèn)為“美德即知識(shí)”。盡管蘇格拉底也強(qiáng)調(diào)美德是心靈的內(nèi)在原則，人的心靈有向善的本性[8]（P46），但是由于把美德當(dāng)成知識(shí)，而對(duì)于知識(shí)尤其是對(duì)于抽象知識(shí)的探討是沒有止境的，于是美德的踐行潛在地就會(huì)被無(wú)限地?cái)R置。又由于從根本上把美德當(dāng)作知識(shí)來(lái)探討，而知識(shí)是外在的、客觀的，因而即使是通過(guò)冷靜的分析和認(rèn)識(shí)把握到了某種美德，而對(duì)于這種美德的踐行由于缺乏人與人之間內(nèi)在的“同情”相感，這種美德也是冷冰冰的，毫無(wú)美感。endprint

我們?cè)谏衔母爬ǖ漠?dāng)前我國(guó)高校教育的三大弊端，根本的弊端在教育本質(zhì)方面，即重知識(shí)授受、輕人文修養(yǎng)和人格培養(yǎng)。從根本上說(shuō)，這一弊端正是由西方的知識(shí)和認(rèn)知理性傳統(tǒng)造成的。其余二弊皆由于此。認(rèn)知理性是客觀冷靜的對(duì)象化的思維方式，因而很容易造成師生關(guān)系的對(duì)象化而不能相入。在此情形下，師生之間的關(guān)系只能是知識(shí)授受的關(guān)系。由認(rèn)知理性產(chǎn)生的知識(shí)具有普遍性和客觀性，客觀普遍的知識(shí)無(wú)需作用于個(gè)人主觀的體驗(yàn)，自然可以而且必須通過(guò)大班授課作普遍性的傳授，才能最大范圍地使知識(shí)傳播開來(lái)并產(chǎn)生相應(yīng)的社會(huì)效應(yīng)和效益。而在現(xiàn)代知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，這種社會(huì)效應(yīng)和效益是必須的。在這樣的時(shí)代里，知識(shí)與經(jīng)濟(jì)更緊密和深度地結(jié)合在一起，知識(shí)必然形成產(chǎn)業(yè)，知識(shí)產(chǎn)業(yè)必然“成為經(jīng)濟(jì)的主導(dǎo)成分”[9]。而個(gè)人則要么完全成為知識(shí)傳播的工具和載體，要么受控于知識(shí)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生的技術(shù)產(chǎn)品而異化。可見，由于受制于自身的傳統(tǒng)，牛津模式的本科生導(dǎo)師制并不能從根本上解決我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)教育的弊端。

三、重塑教育理念以解決我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)教育中的弊端

我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)制度是通過(guò)模仿西方建立起來(lái)的。所以，當(dāng)前我國(guó)大學(xué)教育中的種種弊端，其根源其實(shí)都在西方大學(xué)教育理念與制度中，基于西方傳統(tǒng)的牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制亦不能從根本上解決這些弊端。要想對(duì)此作根本的解決，必須首先重塑我國(guó)傳統(tǒng)的教育理念，然后再談如何向西方學(xué)習(xí)。從根本上講，我國(guó)傳統(tǒng)的教育理念重的不是知識(shí)教育，也不是思維方法教育，而是人格教育。我國(guó)傳統(tǒng)意義上的“人格”指的是道德品質(zhì)，而不是西方心理學(xué)意義上所指的個(gè)體性格特征之類，因而傳統(tǒng)的人格教育就是道德教育。

以儒家思想為主體的我國(guó)傳統(tǒng)思想觀念不是把道德和人格當(dāng)作一種外在的知識(shí)來(lái)傳授，而是當(dāng)作人性固有的東西來(lái)體會(huì)。道德才是人性的根本，每個(gè)人都有道德本性，每個(gè)人從本性上都是善良的。教育的根本目的就是使人認(rèn)識(shí)和把握自己的善良本性，并推擴(kuò)出來(lái)，實(shí)現(xiàn)于日用倫常之中。善良的本性正是人與人相通，能夠同情相感的根本。所有的道德原則和美德都源于此。孟子曰：“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也。”（《孟子·公孫丑上》）仁義禮智這些美德都是人心中所固有的，都發(fā)端于人的同情心（惻隱之心）、羞恥心（羞惡之心）、辭讓心和是非心之類的情感體驗(yàn)。所以，美德從根本上說(shuō)不是知識(shí)，而是飽含著情感體驗(yàn)的一種心理狀態(tài)。正因?yàn)檫@樣，中國(guó)傳統(tǒng)的道德人格“君子”不只是在于彬彬有禮，更在于“謙謙君子”（《周易·謙》）、“溫其如玉”（《詩(shī)經(jīng)·秦風(fēng)·小戎》）的氣質(zhì)，能給人“即之也溫”（《論語(yǔ)·子張》）的感覺。這是一種如沐春風(fēng)的美感，真正能使美德給人以美的感受。中國(guó)傳統(tǒng)中由道德理性培養(yǎng)的“君子”顯然比西方由認(rèn)知理性造就的“紳士”更具感染力。

我國(guó)高校目前盛行的本科生導(dǎo)師制，表面上看是在學(xué)習(xí)牛津模式，實(shí)際上我們對(duì)這一制度有不同的期待，我們希望通過(guò)導(dǎo)師制培養(yǎng)有學(xué)問的君子即有學(xué)養(yǎng)的人，而不是培養(yǎng)知識(shí)的容器，不是培養(yǎng)只有一方面用途的“人才”?？鬃又v“君子不器”（《論語(yǔ)·為政》）就是這個(gè)意思。其實(shí)我們這是在不自覺地傳承和創(chuàng)新傳統(tǒng)教育理念，即重視對(duì)學(xué)生在道德人格方面的培養(yǎng)。

要培養(yǎng)學(xué)生的道德人格，就要把他放到一個(gè)道德環(huán)境當(dāng)中來(lái)。而道德環(huán)境需要有學(xué)養(yǎng)的人來(lái)營(yíng)造。荀子說(shuō)：“學(xué)莫便乎近其人，學(xué)之徑莫速乎好其人。”（《荀子·勸學(xué)篇》）處于這個(gè)環(huán)境當(dāng)中的人，通過(guò)耳濡目染，既容易獲取知識(shí)，又容易養(yǎng)成道德人格。我們的本科生導(dǎo)師制，其實(shí)就是想通過(guò)加強(qiáng)師生之間的聯(lián)系，為學(xué)生營(yíng)造這樣一個(gè)環(huán)境。這就給導(dǎo)師提出了更高的要求，他必須是一個(gè)學(xué)養(yǎng)深厚的人，而不能只是知識(shí)的傳授者。古人講“經(jīng)師易遇，人師難遭”（[東晉]袁宏《后漢紀(jì)·靈帝紀(jì)》）。何謂“經(jīng)師”？何謂“人師”？“經(jīng)師，謂專門名家，教授有師法者；人師，謂謹(jǐn)身修行，足以范俗者?！保ㄋ抉R光《資治通鑒·漢紀(jì)·桓帝延熹七年》胡三省注）經(jīng)師，就是知識(shí)傳授者，而且必須是知識(shí)和學(xué)問造詣?lì)H深的專家名家；人師，則是自身道德修養(yǎng)相當(dāng)高，足以為人典范影響他人者，是人生導(dǎo)師。在古代，人師比經(jīng)師境界更高一等。如果一個(gè)老師既是經(jīng)師，又是人師，那就是老師的最高境界了，是真正的導(dǎo)師?！皩?dǎo)師”這個(gè)詞，無(wú)論在我國(guó)古代還是現(xiàn)代，都是相當(dāng)崇高的，絕非英語(yǔ)中意為監(jiān)管者或家庭教師的導(dǎo)師“tutor”之可比。我們用“導(dǎo)師”一語(yǔ)有我們自己的語(yǔ)境，相應(yīng)地，我們對(duì)“導(dǎo)師制”也就有我們自己的期待。

導(dǎo)師以自己的道德修養(yǎng)來(lái)影響和感染學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)步和成長(zhǎng)，這正是我國(guó)古代“教育”的真義，也是古代師生關(guān)系的基本內(nèi)容?！墩f(shuō)文解字》：“教：上所施，下所效也?！薄坝吼B(yǎng)子使作善也?！苯逃姆椒ň褪抢蠋熞陨碜鲃t，身教重于言教。教育的目標(biāo)就是使人向善，養(yǎng)成高尚的道德人格。在這種教育中，老師把學(xué)生當(dāng)作兒子一樣看待和養(yǎng)育。把教育當(dāng)作人生的一大樂事。孟子就是把“得天下英才而教育之”（《孟子·盡心上》）當(dāng)作人生三大樂事之一來(lái)看待的。把學(xué)生當(dāng)作兒子一樣看待和養(yǎng)育，把教育當(dāng)作人生大樂，在這樣的教育理念下，師生之間的關(guān)系能不密切、能不融洽、能不令人羨慕嗎？孔子師徒的關(guān)系正是這一關(guān)系的典范?！墩撜Z(yǔ)·先進(jìn)》最后一章記載了孔子與他的幾位弟子“各言其志”的場(chǎng)景，孔子對(duì)不同弟子的志向有批評(píng)、有贊嘆，他最為欣賞和認(rèn)同的居然是曾點(diǎn)的“莫春者，春服既成；冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”。正是從這個(gè)時(shí)候起，我國(guó)開始形成了一種“從游”的教育傳統(tǒng)。在這一傳統(tǒng)中，弟子通過(guò)“追隨教師，不離左右，與老師朝夕相處中感潤(rùn)教師的德惠，濡染觀摩之效不為而成”[10]。我國(guó)古代的師生關(guān)系有很多類型[11]，總體上還是以父子關(guān)系、師友關(guān)系為主。這種關(guān)系不僅僅表明師生關(guān)系的親近，而且還飽含著溫情。有了這樣的教育理念和師生關(guān)系，老師的授課可以不拘場(chǎng)所，使教育生活化，對(duì)學(xué)生隨時(shí)點(diǎn)化，也更容易針對(duì)不同學(xué)生的特點(diǎn)，真正運(yùn)用“不憤不啟，不悱不發(fā)”（《論語(yǔ)·述而》）的啟發(fā)式教學(xué)和實(shí)現(xiàn)“因材施教”?！墩撜Z(yǔ)》中記載孔子針對(duì)不同的弟子問“仁”而有不同的回答，就是這種教育方法的典范。endprint

如上所述，回歸傳統(tǒng)的人格教育，對(duì)于當(dāng)代大學(xué)教育固然具有根本性的意義。但是僅止于此顯然是不夠的。傳統(tǒng)書院在清末紛紛改制為新式學(xué)堂繼而改為大學(xué)，一個(gè)重要原因是傳統(tǒng)教育理念只重道德人格教育而不重知識(shí)教育。但這并不意味著道德人格教育有錯(cuò)和不具備根本性的意義。遺憾的是，通過(guò)學(xué)習(xí)西方而建立與發(fā)展起來(lái)的我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)又走向了另一個(gè)極端，即只重知識(shí)教育而忽視了道德人格教育。而即使是在知識(shí)教育層面，我們也并沒有學(xué)到西方的精髓。我們一味地通過(guò)課堂向?qū)W生灌輸知識(shí)，知識(shí)創(chuàng)新意識(shí)不強(qiáng)。作為一所現(xiàn)代大學(xué)，創(chuàng)新知識(shí)是必不可少的。在這一點(diǎn)上，需要我們更深入和自覺地向西方學(xué)習(xí)，而試行本科生導(dǎo)師制正是一個(gè)非常好的契機(jī)。牛津模式之重視批判性思維能力的培養(yǎng)正是防止知識(shí)固化的內(nèi)在機(jī)制，是培養(yǎng)知識(shí)創(chuàng)新人才的極好方法。借助本科生導(dǎo)師制，把它注入現(xiàn)代大學(xué)教育，對(duì)于激活大學(xué)知識(shí)教育，具有極重要的意義。不過(guò)，亦如上述，西方式的基于知識(shí)的批判性思維能力的教育亦不能從根本上解決當(dāng)代大學(xué)教育的種種問題。我們?nèi)匀恍枰貧w傳統(tǒng)，重新理解久違了的道德人格教育理念，并且把這一來(lái)自傳統(tǒng)的新內(nèi)涵注入本科生導(dǎo)師制中。于是，這種本科生導(dǎo)師制既有西方的知識(shí)教育與知識(shí)批判方法教育，又有傳統(tǒng)的道德人格教育，以傳統(tǒng)的道德人格教育為基礎(chǔ)，讓學(xué)習(xí)西方與回歸傳統(tǒng)并行不悖。如此大概可以重塑我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)教育理念，并解決現(xiàn)代大學(xué)教育的種種弊端。

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To Remould Education Idea of Modern University through Innovating the Tutorial System for the Undergraduates

CHEN Ren-ren

Abstract： The colleges and universities of our country have established the tutorial system for the undergraduates spontaneously one after another in more than a decade. It is generally acknowledged that the tutorial system for undergraduates comes from Oxford University， and what we emulate is just Oxford mode. The Oxford mode is based on the western traditional philosophical thought， and its a kind of internal mechanism of preventing knowledge being rigidified in the western traditional philosophical thought. But it cant completely solve the problems of modern university education， because it is basically in the scope of knowledge and cognitive reason. The modern university system of our country comes from the West， and there are inevitably so many problems come from the western tradition. More seriously， on one hand， we do not learn the internal mechanism of preventing knowledge being rigidified in the western traditional thought， and on the other hand， we separate from our own education tradition which attached particular importance to moral cultivation. So we should let learning the West and returning to our tradition run parallel based on traditional moral education， and remould our education idea of modern university through establishing the tutorial system for the undergraduates.

Key words： teaching management； tutorial system for the undergraduates； modern university education； Oxford mode； education idea

（責(zé)任編輯 李震聲）endprint