周堯

[本文系浙江省教育廳2015年度高等學校國內訪問學者專業(yè)發(fā)展項目《工業(yè)4.0下的基于工作過程系統化的商務日語學習情境設計》項目（浙教辦高科{34}號）階段性性研究成果]

摘要：本文以工作過程系統化課程理論為指導，以商務日語專業(yè)的職業(yè)崗位群的真實典型任務為依據，對《商務日語》課程學習情境進行設計，并對相應的教學組織與實習進行的探究。

關鍵詞：工作過程；典型工作；學習情境；商務日語

高職教育是以職業(yè)崗位為導向，以專業(yè)技能的形成為目標，培養(yǎng)高技能應用型人才?；诠ぷ鬟^程的項目化教學已成為最近幾年的高職教學改革的熱點。

一、理論基礎

工作過程系統化理論源自德國“雙元制”教育理念，它注重培養(yǎng)學生的綜合能力，體現了教、學、做合一的職業(yè)教學模式。它的另一個關鍵是基于工作過程的學習情境理論，認為學習情境要在職業(yè)的工作任務和行動過程的背景下，按照學習領域中的學習目標和學習內容，對學習領域的教學進行教學論和方法路轉換，是學習領域課程的具體化。

基于工作過程導向對現有的課程體系繼續(xù)整合是目前高職院校教改的主要趨勢，課程開發(fā)的模式也是建立在整體的、過程導向的職業(yè)分析基礎上。首先是工作任務分析，即根據專業(yè)對應工作崗位及崗位群實施典型工作任務分析；之后是根據能力復雜程度整合典型工作任務形成綜合能力領域；其次是教學過程分析，它分為學習領域的轉換和學習情境的設計，前者是根據認知及職業(yè)成長規(guī)律重新建構行動領域轉換為課程模塊，后者是根據完整思維及職業(yè)特征分解學習領域為主題學習單元。這一過程可以簡單描述為“行動領域—學習領域—學習情境”三者間的轉換。

二、工作任務分析

工作過程系統化理論要求對現實崗位進行充分調研，并以職業(yè)崗位典型工作任務為內容開發(fā)課程。依托每年浙江省教育廳畢業(yè)生跟蹤調查及專業(yè)內部的調研，筆者了解到商務日語專業(yè)畢業(yè)生職業(yè)崗位職業(yè)大多為外貿跟單員、外貿業(yè)務員、外貿單證員、國際貨代員、辦公室助理文員等，其中外貿跟單員和外貿業(yè)務員占據比例最高。其主要工作任務及職業(yè)能力分析（見表一）。

經過專業(yè)研討會，對其進行工作任務的分析，界定其具體工作崗位及主要工作任務，明確各項任務的日語技能要求。提煉出商務日語專業(yè)崗位群的典型工作任務（見表二）。

三、教學過程分析

基于工作過程系統化課程開發(fā)中，學習領域向學習情境的轉換是至關重要的一個環(huán)節(jié)。其中的“轉換”，需在追求工作過程的完整性的基礎上，進行課程門類設置及教學設計實施。依據商務類職業(yè)真實的工作任務，選取了9個典型工作任務轉換為學習情境，詳見表三?；竞w了商務類日語工作領域的大體工作內容。其中的設定為在校學生畢業(yè)后，從網上求職找工作開始，依次經過求職面試到參加工作，并從公司日常的簡單商務工作到較為復雜的商務貿易工作。學習情境設計由一般到專業(yè)，由簡單到復雜，符合普遍的認知規(guī)律，也比較符合職業(yè)發(fā)展規(guī)律。本課程共64學時，前6個學習情境是較為基本的商務場景，后3個學習情境是偏重于商務工作開展過程中，較為復雜。

四、課程實施及反思

基于工作過程系統化的課程在實施過程中，對教師提出了新的要求。需要改變教師從注重“教材”、“內容”課堂教學，從專業(yè)實際崗位工作群的典型任務出發(fā)，整合“課程”教學。日語教學的現實中，往往對高職的屬性認識不夠，只能沿襲傳統的教學方式，以教師為主體，以講解語言知識為主。教師缺乏企業(yè)經驗，也無法設計出真實的教學情境。目前，商務日語教材在理論基礎上，以順應理論的教材案例為主，與企業(yè)實際有距離。因此，一方面鼓勵教師積極參與企業(yè)實踐，另一方面邀請企業(yè)職場達人作為兼職教師參與教學。

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