【摘要】教務(wù)處是學(xué)校教學(xué)工作的管理部門，而教學(xué)工作往往又是學(xué)校的中心工作，所以教務(wù)處可以說(shuō)是學(xué)校各教學(xué)單位相互聯(lián)系和溝通的樞紐，是推進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)改革、創(chuàng)新學(xué)校教育教學(xué)管理模式、執(zhí)行學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)改革意志的重要職能部門，因此作為普通中學(xué)的教務(wù)處在推動(dòng)學(xué)校改革，促進(jìn)學(xué)校變化方面更應(yīng)該有所作為，應(yīng)主動(dòng)承擔(dān)起為校長(zhǎng)出謀劃策和實(shí)踐前鋒的作用，應(yīng)主動(dòng)為建立現(xiàn)代學(xué)校制度與文化作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。我校教務(wù)處在“走班制教學(xué)”和校本教研模式上做了有益的探索，也取得了一定的成效，為學(xué)校向良性方向變化作出了應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】教務(wù)處 走班制教學(xué) 校本教研

【中圖分類號(hào)】G632.4 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）11-0065-01

1.教務(wù)處積極開(kāi)展“走班制教學(xué)”，為學(xué)校走出具有自己特色的道路作了有益的探索

教務(wù)處本著“以學(xué)生發(fā)展為本”的辦學(xué)理念，根據(jù)我校生源特點(diǎn)和學(xué)校實(shí)際，開(kāi)展了走班制教學(xué)探索，所謂的學(xué)科走班制是以固定的行政班為基礎(chǔ)，在學(xué)科教學(xué)中，讓學(xué)生自主選擇，師生協(xié)作認(rèn)同，重新組成有層次區(qū)分的教學(xué)班的一種教學(xué)組織形式。為了盡可能減少在同一空間同一時(shí)間教學(xué)過(guò)程中學(xué)生間互相干擾以及時(shí)間分配上的問(wèn)題，我們根據(jù)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)科認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力和潛力傾向，參照每位學(xué)生填寫的自我評(píng)定和選擇層次意向，把N個(gè)行政班的學(xué)生分成N+1個(gè)水平相近的群體，編成較強(qiáng)、中等、一般、較弱（俗稱A、B、C、D）的學(xué)科教學(xué)班，這樣就可以使任課教師根據(jù)不同層次的學(xué)生開(kāi)展有層次區(qū)別的教學(xué)活動(dòng)，克服了因統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)、統(tǒng)一施教過(guò)程給學(xué)生帶來(lái)“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)不等”的現(xiàn)象，真正地貫徹分層教學(xué)、因材施教的理念，使得學(xué)生的學(xué)和教師的教更有針對(duì)性。

1.1學(xué)生學(xué)得更有針對(duì)性，傳統(tǒng)的教學(xué)課堂模式上會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：有的學(xué)生“吃不飽”，課堂教學(xué)內(nèi)容不能滿足他們的學(xué)習(xí)需求；有的學(xué)生“吃不了”，不能完全掌握課堂教學(xué)內(nèi)容，“吃不了”的同學(xué)可能在長(zhǎng)期的落后狀態(tài)下會(huì)產(chǎn)生自卑甚至厭學(xué)心理，“吃不飽”的同學(xué)很容易滿足現(xiàn)狀，放低對(duì)自己的要求。走班卻讓他們更能看清自己的學(xué)習(xí)實(shí)力，體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。根據(jù)學(xué)習(xí)情況，讓學(xué)生分班學(xué)習(xí)，在優(yōu)勢(shì)學(xué)科得到提升，較弱學(xué)科得到加強(qiáng)，一方面讓他們看到自己的優(yōu)勢(shì)，強(qiáng)化了自信心，另一方面在弱勢(shì)科目的不斷進(jìn)步中又看到了希望。從而使學(xué)習(xí)更易獲得滿足感和認(rèn)同感，事實(shí)證明，一些成績(jī)中等或一般的B、C班的同學(xué)通過(guò)一個(gè)學(xué)期扎實(shí)的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，進(jìn)入了A、B班，而且成績(jī)也不是太差，甚至超過(guò)了原本A、B班的同學(xué)。

1.2教師教學(xué)也更有針對(duì)性，目的也更明確，備課也更有方向，真正體現(xiàn)了因材施教，同時(shí)也對(duì)老師提出了更高的要求，要做到教學(xué)分層、練習(xí)分層、矯正分層，A班以綜合提高為主，除課本上的內(nèi)容外，還要增加一些課外練習(xí)，突出能力的培養(yǎng)。B班以基本知識(shí)為主，突出培養(yǎng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，突出了針對(duì)性和因材施教的原則，這種教學(xué)方式考慮到學(xué)生的差異和實(shí)際情況，以學(xué)生發(fā)展為本，改變?nèi)昙?jí)學(xué)生“同讀一本書(shū)，同做一樣練習(xí)，同樣一份試卷”的做法，收到了良好的效果。

當(dāng)然走班制教學(xué)也對(duì)老師的教學(xué)提出了考驗(yàn)和挑戰(zhàn)。走班分班的依據(jù)是成績(jī)，走班的目的也是為了提高學(xué)生的成績(jī)，但是同一成績(jī)層面的學(xué)生的行為習(xí)慣和思想素質(zhì)是不一樣的，他們坐在一個(gè)班里聽(tīng)一節(jié)40分鐘的課不僅僅體現(xiàn)出來(lái)的是對(duì)知識(shí)的渴求，還體現(xiàn)了他們養(yǎng)成已久的行為習(xí)慣，這就需要每個(gè)走班的任課老師不僅僅是課堂的上課教師，還兼任了臨時(shí)班主任的角色。班主任的工作量也陡然加大，工作的要求也更加細(xì)致，不僅要抓好原行政班的管理，而且要把管理的觸角延伸到分層教學(xué)班中，以保證不使學(xué)生失控。在跟蹤學(xué)生每天的上課動(dòng)態(tài)同時(shí)，還需要想方設(shè)法的提高行政班的班級(jí)凝聚力。

總之，我校教務(wù)處在實(shí)施學(xué)科走班制的同時(shí)，雖然也面臨著很多困難和挑戰(zhàn)，也存在很多需要不斷摸索與改進(jìn)的地方，如走班后加大了班主任的工作量，影響了學(xué)生對(duì)行政班班級(jí)觀念和榮譽(yù)感的認(rèn)同，但由于我校在走班制教學(xué)的探索中制定了“低起點(diǎn)、嚴(yán)要求、小步子、快反饋、勤調(diào)整”的教學(xué)策略，針對(duì)學(xué)生不同的發(fā)展層次給予不同層次的引導(dǎo)，幫助他們制定適合他們發(fā)展的學(xué)習(xí)方案，并對(duì)他們進(jìn)行持續(xù)化的追蹤管理，分層教學(xué)因材施教，苦心育人不放棄，實(shí)現(xiàn)了我校低起點(diǎn)，高產(chǎn)出的教育奇效。

2.教務(wù)處創(chuàng)建完善具有我校特色的校本教研模式——群體性研修

群體性研修是指導(dǎo)教研組或備課組、聽(tīng)課教師合作進(jìn)行的一種研修方式。群體性研修立足課堂，研究常態(tài)下的有效教學(xué)，通過(guò)解決教師在教育教學(xué)中的具體問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)教師日常教育活動(dòng)質(zhì)的飛躍，實(shí)現(xiàn)教育改革和學(xué)校發(fā)展。

2.1群體性研修模式

經(jīng)過(guò)研究實(shí)踐，將“群體性研修”模式總結(jié)為“集體備課——一人主教——集體聽(tīng)課——實(shí)錄——集體研討——個(gè)人敘事”，集體備課形成模式為“個(gè)人構(gòu)思→組內(nèi)研究→寫出個(gè)案→交流討論→達(dá)成共識(shí)→形成教案（學(xué)案）”。

具體操作是：

⑴相關(guān)學(xué)科或年級(jí)自行選擇課題，集體備課，由科研處提前一周確定一名教師授課，即“集體智慧，一人體現(xiàn)”；

⑵授課面向全校教師開(kāi)放，整節(jié)課全程錄像；

⑶課后結(jié)合課堂錄像集體研討，研討程序?yàn)椋?/p>

①授課者的即時(shí)反思；

②備課組代表介紹課程準(zhǔn)備過(guò)程；

③備課組成員的反思；

④其他學(xué)科聽(tīng)課教師評(píng)課；就自己觀察到的課堂現(xiàn)象及該現(xiàn)象引起的思考向執(zhí)教老師提問(wèn)，展開(kāi)互動(dòng)研討；

⑤教務(wù)處指定有名望的學(xué)術(shù)委員委員點(diǎn)評(píng)；

⑥學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)評(píng)課。

⑷課組將課程準(zhǔn)備過(guò)程、課堂實(shí)錄與反思、課后評(píng)價(jià)整理成文。

2.2群體性研修目標(biāo)——培育研究狀態(tài)

要將校本科研成為現(xiàn)實(shí)，使教師把教學(xué)中遇到的問(wèn)題成功地轉(zhuǎn)化為課題研究，歸根結(jié)底在于培育教師的研究狀態(tài)，需要把群體性研修從重在組織活動(dòng)轉(zhuǎn)到重在培育研究狀態(tài)。提供教師的探索性實(shí)踐是培育教師科研狀態(tài)的重要途徑，關(guān)鍵在于提供給教師可以借助的腳手架，引導(dǎo)教師展開(kāi)思考。經(jīng)過(guò)實(shí)踐，創(chuàng)建確立腳手架——群體性研修記錄表、群體性研修課評(píng)課表、群體性研修反思表。填寫群體性研修記錄表，讓教師用紀(jì)實(shí)的方式，進(jìn)行深度對(duì)話。教研組、備課組梳理出教育教學(xué)中存在的突出問(wèn)題和難點(diǎn)熱點(diǎn)問(wèn)題，提出有針對(duì)性地問(wèn)題，對(duì)結(jié)果進(jìn)行提升和分享，形成較為成熟的課題并付諸實(shí)施研究。寫教學(xué)反思，讓老師交流上課后的體會(huì)和想法。

參考文獻(xiàn)：

[1]郭繼東，試論學(xué)校的組織變革，中小學(xué)校長(zhǎng)， 2012（08）

[2]于會(huì)祥，學(xué)校組織變革——基于學(xué)校自身特點(diǎn)與發(fā)展需求，北京教育，2014（10）

作者簡(jiǎn)介：

姚培鑒（1974-）男，漢族，工作單位：桂林市第十九中學(xué)，職稱：中學(xué)高級(jí)教師。