辛自強 張睆 李福洪 陳英和

摘 要 元認知是一個內(nèi)涵龐雜的概念，為了深化研究我們提出“元思維”的概念，專指個體對自身思維活動的計劃、監(jiān)控和反思功能，它可以區(qū)分為一般元思維和情境元思維?；谶@一理論觀點，編制了一般元思維量表和情境元思維量表。對小學(xué)、初中、高中三個年齡段被試的調(diào)查結(jié)果表明，這兩份量表均具有良好的信度和效度，是元思維測量的有效工具。

關(guān)鍵詞 元認知；一般元思維；情境元思維；量表編制

分類號 B841.7

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2016.06.007

1 問題提出

1.1 元思維的概念界定和測量

人類思維的一大特點是，能對自己的思維活動進行思維，即“元思維”（metathinking）?！霸季S”這一術(shù)語在心理學(xué)中的使用并不多，而使用更多的是“元認知”（metacognition）一詞。通常，元認知這一概念是包含元注意、元記憶、元思維等在內(nèi)的一個大概念（姜英杰，2008；Schneider & Lockl，2002）。若將元認知的對象只限定在思維上，就是元思維，即“對思維的思維”（thinking about thinking）。

元思維本身是人類典型的，甚至特有的認知功能，即人類可以對自身正在進行的思維活動進行思考。然而，從過程的角度看，這個功能并不只是存在于思維活動發(fā)生的“過程中”或“事中”，而且體現(xiàn)在“事前”和“事后”環(huán)節(jié)（可借鑒有關(guān)元認知監(jiān)控或自我監(jiān)控的理論，Pintrich & DeGroot，1990；Quiles，Verdoux， & Prouteau，2014；Schraw & Moshman，1995；Whitebread et al.，2009）。由此，元思維過程包括三個階段：（1）計劃（planning）。面對某項思維任務(wù)，通常要事先對任務(wù)進行預(yù)想并制定計劃，具體包括了解任務(wù)目標和要求以及任務(wù)特點，搜索相關(guān)的知識經(jīng)驗，設(shè)想任務(wù)解決步驟和行動計劃，決定如何分配時間和精力。（2）監(jiān)控（monitoring and regulating）。在任務(wù)進行過程中，要不斷監(jiān)測正在進行的思維活動，并做出必要的調(diào)控。監(jiān)測指對思維活動的進程及效果進行評估和自我反饋，關(guān)鍵是確定問題解決程序的適當性和執(zhí)行效果，例如，反思自己是否注意到了任務(wù)描述中的關(guān)鍵信息，是否正確理解了任務(wù)本質(zhì)，自己當前的思路是否正確并能達成目標。調(diào)控指根據(jù)對思維的監(jiān)測結(jié)果靈活地改變思維方向和解決問題的程序，如糾正錯誤并調(diào)整思路，比較不同思路以選擇最佳路徑，重新分配時間以及維持注意力等。（3）反思（reflecting）。它指在思維活動完成后對自身表現(xiàn)、思維能力、任務(wù)完成效果進行評估和檢視，如評估任務(wù)完成情況以及思路是否可以改進，總結(jié)所獲得的經(jīng)驗和知識，分析自己知識和能力的不足等。

元思維上述的計劃、監(jiān)控、反思“三階段”主要反映了個體對自己思維活動的監(jiān)控情況，類似于元認知的核心成分“元認知監(jiān)控”（Pintrich & DeGroot，1990；Schraw & Moshman，1995；Whitebread et al.，2009）。很多元認知研究者，將哲學(xué)和心理學(xué)中常用的“知、情、意”三分法套用到元認知上，將元認知劃分為元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個成分（董奇，1989；汪玲，郭德俊，方平，2002；Flavell，1979）。然而，這種由來已久的觀點也值得商榷。首先，元認知體驗本身是否應(yīng)該納入其中是可以質(zhì)疑的。雖然元認知活動會伴有情感體驗，但它應(yīng)該屬于情緒情感范疇，已經(jīng)不屬于認知范疇，更毋談元認知了，所以從邏輯上來說，“元認知體驗”的提法是很難成立的，至少它不應(yīng)該作為元認知的“內(nèi)在”成分。由此，大多數(shù)研究者依然從元認知知識、元認知監(jiān)控兩個方面來界定和測量元認知。在這兩個成分中，元認知監(jiān)控被認為是元認知功能的核心（陳英和，韓瑽瑽，2012；黎堅，唐云，張厚粲，2008；Pintrich & DeGroot，1990），而元認知知識只是影響元認知功能的一個因素，畢竟“知識”不等于“認知功能”或“認知過程”。類似地，元思維是人類特有的思維功能或認知功能，其核心表現(xiàn)是對自身思維活動的計劃、監(jiān)控和反思。簡言之，我們只從思維功能的角度定義元思維，而不把有關(guān)的知識和體驗視作元思維的固有內(nèi)容，它們只是外在的相關(guān)因素。

對元思維的測量可以采取兩種思路。一是考察個體平時在學(xué)習、考試、完成作業(yè)以及各種思考活動中一般的“元思維習慣”或“元思維意識”，這時所測量的內(nèi)容可以稱為“一般元思維”（general metathinking）；二是在個體完成某項思維任務(wù)（如考試、做作業(yè)）或某個領(lǐng)域的任務(wù)（如閱讀、數(shù)學(xué)問題解決）之后，立即測量其在這一特定任務(wù)情境中的元思維的實際使用情況，這時所測量的內(nèi)容可以稱為“情境元思維”（situational metathinking）。這一區(qū)分借鑒自Spielberger（1975）的狀態(tài)-特質(zhì)焦慮理論（statetrait anxiety theory）。在元認知研究中也有類似做法。例如，ONeil和Abedi（1996）把對焦慮的這種劃分方法應(yīng)用到了元認知中，認為狀態(tài)元認知是人們在特定認知情境中表現(xiàn)出的暫時的自我監(jiān)控狀態(tài)，它會隨著時間和情境發(fā)生變化；而特質(zhì)元認知反映了人們相對持久的傾向和特征，是一種穩(wěn)定的個體差異變量。后來很多元認知研究者也采用這種劃分方法，區(qū)分一般元認知和領(lǐng)域?qū)ｉT的（情境的）元認知（見Veenman，Van HoutWolters， & Afflerbach的綜述，2006），我們沿用了這一思路。然而，考慮到“特質(zhì)”一詞，常用于人格心理學(xué)而非認知研究中，我們將兩類元思維命名為：一般元思維和情境元思維。

1.2 元思維量表的設(shè)計

目前對元認知或元思維的評定有兩類方法：自陳量表法和任務(wù)報告法。由于任務(wù)報告法適合于單獨施測，很難做大樣本研究，故而研究者使用最多的還是自陳量表法（Veenman，2011）。研究者通常將元思維或元認知當成一種類似人格或行為習慣的變量，詢問被試是否具有量表項目所描述的某種認識或行為習慣，由此確定被試的元認知能力或元思維能力。如Schraw和Dennison（1994）的“元認知意識問卷”，汪玲等人（2002）的“元認知問卷”，都采用這種做法。這種自陳量表法的優(yōu)點是計分和統(tǒng)計處理較為簡便易行，適于大規(guī)模調(diào)查（Veenman，2011）。然而，以往研究者很少將這些問卷或量表同時推廣到特定任務(wù)場景下測量情境元思維（或元認知），而往往另起爐灶編制新的適合特定任務(wù)領(lǐng)域的元認知評估工具（Veenman et al.，2006），由此帶來的問題是，對一般元認知和情境元認知的測量在理論、工具等方面并不對等，結(jié)果缺乏可比性。實際上，我們可以將這類量表簡單修改后，直接考察個體在解決特定任務(wù)時對元思維的實際使用情況，即考察情境元思維。需要做的修改包括：一方面，要先對被試施測某一認知任務(wù)（如閱讀理解、數(shù)學(xué)測驗、問題解決任務(wù)），然后即刻測定情境元思維，這種事后的關(guān)于元思維的反省式報告不會給先前發(fā)生的認知活動施加額外的認知負荷（Quiles，

Verdoux， & Prouteau， 2014），不會干擾原有思維過程；另一方面，情境元思維量表的題目應(yīng)該做更為特異化的表述，詢問“在完成這項任務(wù)時”具體如何做，而非詢問通常的思維習慣和知識。

綜上所述，我們將基于“同一理論構(gòu)想，兩種測量思路”的理念，一并編制一般元思維量表和情境元思維量表。兩份量表都是從計劃、監(jiān)控和反思三個階段來測量元思維，也就是說，都采用了這樣的三因素結(jié)構(gòu)。我們根據(jù)自己的理論框架和概念界定，從已有的“元認知意識問卷”（Schraw & Dennison，1994）、“狀態(tài)元認知問卷”（ONeil & Abedi，1996）、 “認知策略與自我監(jiān)控問卷”（Pintrich & DeGroot，1990）、 “兒童元認知意識問卷”（Sperling，Howard，Miller， & Murphy，2002）以及其他相關(guān)工具中尋找項目，加以甄選和修改。最終，我們確定一般元思維量表和情境元思維量表均采用16個項目，計劃、監(jiān)控和反思三個因素的項目數(shù)分別是4、8、4。兩份量表的項目個數(shù)和結(jié)構(gòu)相同，均采用五點量尺。不過，兩份量表的指導(dǎo)語不同。一般元思維量表要求被試“根據(jù)平時在學(xué)習、考試、完成作業(yè)以及各種思考活動中的思維習慣”，針對每個項目表述，選擇代表自己實際情況的數(shù)字；情境元思維量表要求被試“仔細回想剛完成的這項測驗（或考試），針對自己剛才解決問題時的實際思考過程或思維特點”作答。另外，如前所述，兩份量表的項目表述也有細微差異，以分別體現(xiàn)元思維的“一般性”或“情境性”。

概言之，我們將元思維定義為個體對自身思維活動的計劃、監(jiān)控和反思功能，并區(qū)分為一般元思維和情境元思維。由于先前缺乏基于同一理論構(gòu)想對這兩種元思維的測量工具，因此我們編制了一般元思維量表和情境元思維量表，本研究意欲檢驗該量表的質(zhì)量，以為今后大規(guī)模的元思維調(diào)查研究提供工具。

2 量表的初測和修訂

2.1 被試

在山西省臨汾市整班選取小學(xué)四、五、六三個年級的學(xué)生178人為被試，三個年級的人數(shù)分別為54、62、62人，平均年齡分別為10.26、11.25、12.10歲，所有被試中男生96人，女生82人。

2.2 工具與程序

調(diào)查工具為一般元思維量表與情境元思維量表。每個量表均為16個項目，均設(shè)定包括計劃、監(jiān)控和反思三個因素，每個因素下的項目數(shù)分別為4、8、4個。量表均采用1～5的五點量尺，1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”，2、3、4代表其間的不同程度。計分方式為量表或因素下所有項目得分的平均分，得分越高說明表現(xiàn)越好。

首先對被試施測一般元思維量表。一周后進行情境元思維量表測驗，在該測驗進行之前，被試首先完成一項包含24道題的數(shù)學(xué)應(yīng)用題測驗，測驗內(nèi)容為“基于關(guān)系-表征復(fù)雜性模型的數(shù)學(xué)應(yīng)用題表征能力測驗”（辛自強，張莉，2009），然后讓被試馬上根據(jù)自己完成該數(shù)學(xué)測驗的實際情況填答情境元思維量表。

2.3 結(jié)果

根據(jù)量表的理論構(gòu)想，采用Lisrel 8.53軟件進行驗證性因素分析，結(jié)果表明兩份量表的三因素結(jié)構(gòu)（包含二階因素：一般元思維或情境元思維）均能擬合數(shù)據(jù)（表1）。雖然量表中大部分項目的因素載荷在0.40以上，然而，還有較多項目低于0.40，這些項目的因素載荷并不理想。因素載荷信息為我們判定項目質(zhì)量，決定如何修改提供了思路。

為考察量表的內(nèi)部一致性信度，計算了每個量表及各維度的克隆巴赫α系數(shù)。一般元思維量表及其計劃、監(jiān)控和反思三個維度的α系數(shù)分別為0.74、0.39、0.61、0.45；情境元思維量表及其三個維度的α系數(shù)分別為0.80、0.64、0.66、0.44?？梢?，雖然量表整體的內(nèi)部一致性信度較高，但各維度的項目一致性并不理想。

2.4 量表的問題與修訂

結(jié)合上述統(tǒng)計結(jié)果以及對少量被試的事后訪談結(jié)果，我們大致分析了量表存在的問題及可能原因。

第一，部分項目的表述不夠具體、不夠生活化，令這些小學(xué)高年級被試難以理解。例如，一般元思維量表的第3題為“對于要完成的任務(wù)，我認真回想可能與之有關(guān)的各種知識經(jīng)驗”，有學(xué)生表示不理解“經(jīng)驗”一詞的含義；為此，我們將項目修訂為“對于要完成的任務(wù)，我通常先認真回想以往學(xué)過的各種相關(guān)知識?！钡?題為“解題過程中，我會時常反思自己是否正確理解了問題本質(zhì)”，“本質(zhì)”一詞過于抽象，去掉它可能也不影響項目含義，故修改為“解題過程中，我會時常反問自己是否正確理解了問題”。

第二，有些項目的表述不精準，可能存在歧義。例如，情境元思維量表的第13題為“完成這項測驗后，我明確知道自己做得是否夠好”，因素載荷僅為0.27，這可能是因為有的被試將陳述的重點放在了“是否夠好”上，有人則針對自己是否“明確知道”作答，這樣造成了項目的含義不一致，因此，可修改為“完成這項測驗后，我會回想自己的表現(xiàn)是否令人滿意”。

第三，某些項目未充分體現(xiàn)潛在的構(gòu)念。例如，情境元思維量表的第4題為“對于復(fù)雜的任務(wù)或問題，我會在頭腦中制定大致的工作計劃”，該項目隸屬于“計劃”維度，計劃應(yīng)該是“事先的”，應(yīng)該突出這一時間特征，另外，“工作計劃”一詞容易被誤解，于是修改為“對于復(fù)雜的任務(wù)或問題，我會先在頭腦中設(shè)想出大致的計劃或解決步驟?！鳖愃频?，對那些沒能體現(xiàn)“事前”“事中”“事后”時間節(jié)點的項目作了文字調(diào)整，以合適的字眼力圖體現(xiàn)某種元思維發(fā)生的時間節(jié)點，從而更好地體現(xiàn)事前計劃、事中監(jiān)控、事后反思這三種元思維功能。

綜上所述，重點對那些因素載荷較低、存在表述問題或未能充分體現(xiàn)構(gòu)念的項目進行了修訂。修訂后兩個量表的項目數(shù)、項目的維度劃分等均保持不變。順便說一下，由于我們量表編制的理論構(gòu)想非常明確，并且希望編制的量表較為簡短以便大規(guī)模施測，因此，從一開始我們就沒有采用那種“完全數(shù)據(jù)驅(qū)動”的量表編制方法，即先廣泛編制或搜集大量項目，全部施測后再完全基于統(tǒng)計分析結(jié)果刪減無效項目。相反，我們基于自己的理論構(gòu)想編制簡短的量表，然后基于統(tǒng)計結(jié)果修訂（而非刪除）不理想的項目，最終形成正式量表。

經(jīng)過修訂的量表，從項目內(nèi)容等方面看似乎較為完備了。我們需要采用更大年齡跨度的樣本進行測驗，以確定量表質(zhì)量，尤其是信度和效度。

3 正式量表的測定

3.1 被試

樣本1：一般元思維量表測試樣本。我們采用整班取樣的方法，在山東省濰坊市三所普通學(xué)校抽取小學(xué)五年級、初中二年級、高中二年級，每年級3個班，共381人為被試。三個年級的人數(shù)分別為143、112、126人，平均年齡分別為10.33、13.36、16.37歲。對所有這些被試施測一般元思維量表；同時施測汪玲、郭德俊和方平（2002）編制的“元認知問卷”以考察聚合效度，收集被試最近一次考試（在數(shù)據(jù)收集前1個多月的期中考試）的語文、數(shù)學(xué)、英語成績作為效標。

樣本2：情境元思維量表測試樣本。樣本1中的小學(xué)五年級的2個班（104人）、初中二年級的2個班（73人）共177名被試作為樣本2，用于測試情境元思維量表，該量表在一般元思維量表施測之后的兩天內(nèi)進行測試。在施測情境元思維量表之前，首先讓被試完成一項“中國兒童青少年數(shù)學(xué)成就測驗”（董奇，林崇德，2011）的第二學(xué)段題冊A（適用于小學(xué)高年級學(xué)生）和第三學(xué)段題冊A（適用于初中生），測試結(jié)束休息10分鐘后，立即填答情境元思維量表。由于該數(shù)學(xué)成就測驗沒有適于高中學(xué)生的版本，故我們沒有對高中學(xué)生施測情境元思維量表。

樣本3：一般元思維量表復(fù)測樣本。為了考察一般元思維量表的重測信度，將樣本1中未用作樣本2的小學(xué)五年級1個班（24人）、初中二年級的1個班（30）共54名被試作為樣本3，在初測一般元思維量表的5天后進行復(fù)測。

3.2 工具

（1）一般元思維量表與情境元思維量表（見附錄1和2）。每個量表均為16個項目，均包括計劃、監(jiān)控和反思三個因素，每個因素下的項目數(shù)分別為4、8、4個。量表均采用1～5的五點量尺（1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”）。計分方式為量表或因素下所有項目得分的平均分，得分越高說明表現(xiàn)越好。

（2）元認知問卷。該問卷由汪玲、郭德俊和方平（2002）編制，共26個項目，包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個維度，每個維度下分別包括7、7、12個項目。量表采用1～5的五點量尺（1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”），其中有14個項目為反向記分項目。本研究中，該問卷整體的克隆巴赫α系數(shù)為0.82，三個維度的α系數(shù)分別為0.80、0.59、0.79。

（3）中國兒童青少年數(shù)學(xué)成就測驗。該測驗涵蓋了中小學(xué)數(shù)學(xué)中數(shù)與代數(shù)、空間與圖形、統(tǒng)計與概率、實踐與綜合應(yīng)用四個方面，可以有效測量中小學(xué)生數(shù)學(xué)知識掌握和能力發(fā)展狀況（董奇，& 林崇德，2011）。其中小學(xué)五年級學(xué)生使用的第二學(xué)段題冊包含26道選擇題和2道解答題（共含6個小題），測驗用時45分鐘；初中二年級學(xué)生使用的第三學(xué)段題冊也包含26道選擇題和2道解答題（共含6個小題），測驗用時60分鐘。兩套測驗的客觀題答對1題記1分，解答題答對1個小題記1分，最后將正確率乘以100作為“數(shù)學(xué)成就”得分。

（4）學(xué)業(yè)成績。用最近一次考試的語文、數(shù)學(xué)和英語三科成績的平均分代表學(xué)業(yè)成績。由于每個年級的考試試題是統(tǒng)一的，故先在年級范圍內(nèi)將每個學(xué)生的每科得分轉(zhuǎn)化成標準分，然后再計算平均分。

3.3 結(jié)果

3.3.1 量表效度

為確定量表的構(gòu)想效度，采用Lisrel 8.53軟件進行驗證性因素分析，結(jié)果表明兩份量表的三因素結(jié)構(gòu)（包含二階因素：一般元思維或情境元思維）均能充分擬合數(shù)據(jù)（表2）。量表中每個項目的因素載荷均在0.48以上，而且每個項目所隸屬的因素都與理論構(gòu)想一致（表3）。計劃、監(jiān)控和反思三個因素在二階因子一般元思維或情境元思維上的載荷較高，對于一般元思維分別是0.84、1.09、0.82，對于情境元思維分別是0.89、1.01、0.93。這些結(jié)果說明，一般元思維量表和情境元思維量表均有良好的構(gòu)想效度，而且二者有相同的因素結(jié)構(gòu)。

元思維是元認知的核心內(nèi)容，二者之間應(yīng)該有中等以上相關(guān)。汪玲、郭德俊和方平（2002）編制的“元認知問卷”在國內(nèi)的使用較為廣泛，我們考察了元認知和元思維兩方面變量的關(guān)系，以確定兩種元思維量表的聚合效度。相關(guān)分析表明，一般元思維和情境元思維均與元認知有中等相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為0.56、0.47（ps<0.001）。一般元思維量表和情境元思維量表有相同的理論構(gòu)想，二者也應(yīng)該有中等或以上相關(guān)，統(tǒng)計結(jié)果表明一般元思維和情境元思維相關(guān)系數(shù)為0.63（p<0.001）。這些結(jié)果說明，兩種元思維量表有良好的聚合效度。

為考察量表的效標效度，我們將被試最近一次考試的語文、數(shù)學(xué)、英語成績合成為“學(xué)業(yè)成績”作為效標。結(jié)果表明，一般元思維和情境元思維均與學(xué)業(yè)成績有顯著相關(guān)，r1=0.15（p<0.01），r2=0.18（p<0.05）。被試在“中國兒童青少年數(shù)學(xué)成就測驗”上的得分也可以作為效標，結(jié)果表明，一般元思維與效標“數(shù)學(xué)成就”相關(guān)不顯著，r1=0.059（p>0.05），而情境元思維與效標相關(guān)顯著，r2=0.20（p<0.01）。總體而言，元思維，尤其是情境元思維對學(xué)業(yè)成績或數(shù)學(xué)成就有一定的預(yù)測作用。

3.3.2 量表信度

為考察量表的內(nèi)部一致性信度，計算了每個量表及各維度的克隆巴赫α系數(shù)。一般元思維量表及其計劃、監(jiān)控和反思三個維度的α系數(shù)分別為0.89、0.76、0.79、0.70；情境元思維量表及其三個維度的α系數(shù)分別為0.93、0.81、0.87、0.78。這說明兩份量表無論是總體還是各維度上的內(nèi)部一致性均較高，能滿足團體測驗要求。

對54名被試（樣本3）間隔5天施測一般元思維量表，得到整個量表的重測信度是0.64，這說明一般元思維量表的穩(wěn)定性較高。順便說明，由于情境元思維量表需要在特定任務(wù)情境下立即施測，無法也不必間隔一段時間做重測，因此沒有考察其重測信度。

3.3.3 量表項目與各維度的描述統(tǒng)計

表3提供了量表各項目的描述統(tǒng)計結(jié)果。其中，一般元思維量表各項目平均得分在2.98～3.86之間，情境元思維量表各項目平均得分在3.34～3.87之間。一般元思維量表及其計劃、監(jiān)控和反思三個維度上的平均得分分別為3.57（SD=0.69）、3.74（SD=0.81）、3.61（SD=0.72）、3.29（SD=0.88）；情境元思維量表及其計劃、監(jiān)控和反思三個維度上的平均得分分別為3.59（SD=0.80）、3.71（SD=0.89）、3.59（SD=0.82）、3.49（SD=0.95）。

4 討論

本研究基于我們自己的理論框架，編制了一般元思維量表和情境元思維量表，正式測試結(jié)果表明，兩份量表均有良好的效度（如結(jié)構(gòu)效度、匯聚效度等）和信度（如內(nèi)部一致性信度、重測信度），是一般元思維和情境元思維的有效測量工具。本研究和該工具具有如下特點：

第一，提出了“元思維”這一新的概念和理論構(gòu)想。雖然元認知的研究由來已久，成果眾多，但是元認知這一概念包含的內(nèi)容過于龐雜，如將元注意、元記憶、元思維等都包羅在內(nèi)（姜英杰2008；Schneider & Lockl，2002），很多類似概念，如自我調(diào)節(jié)策略、學(xué)習策略、高階認知技能、“知曉感”、心理理論等也都被視為元認知的一部分（Veenman，Van HoutWolters， & Afflerbach，

2006），這種過于寬泛的概念界定導(dǎo)致“元認知”一詞的內(nèi)涵較為模糊，研究結(jié)果難以相互比較。更為重要的是，元認知的核心內(nèi)容——元思維，很少被專門定義出來加以直接研究。由此，我們限定研究內(nèi)容，專門考察人類對自身思維活動的思維，即元思維。我們只從思維功能的角度將“元思維”定義為對自身思維活動的計劃、監(jiān)控和反思功能，而沒有像很多元認知理論那樣（如董奇，1989；汪玲，郭德俊， 方平，2002；Flavell，1979），將有關(guān)的知識和體驗都視作元思維（或元認知）的固有內(nèi)容，從而廓清了元思維的固有本質(zhì)和外在相關(guān)因素。

第二，基于“同一理論構(gòu)想，兩種測量思路”的理念編制工具。我們設(shè)定元思維包括計劃、監(jiān)控和反思三個因素，然后基于這一理論構(gòu)想，分別編制了一般元思維量表和情境元思維量表，考察個體一般的元思維習慣和意識，以及在特定任務(wù)情境下的具體元思維行為。本研究結(jié)果證明了上述理論構(gòu)想的合理性。另外，所用測量思路沿襲了先前的做法（ONeil & Abedi，1996；Spielberger，1975），其優(yōu)點是可以兼顧元思維的“一般性”和“情境性”，提供更為全面的或更有針對性的測量。一般元思維更多地體現(xiàn)了穩(wěn)定的個體差異，是跨情境的，是個體長期養(yǎng)成的思維習慣和意識；而情境元思維更多地反映了元思維在特定認知情境下的具體表現(xiàn)，它是場景依賴的。在本研究中，施測情境元思維量表前，先要求被試完成數(shù)學(xué)成就測驗，今后可以根據(jù)研究需要靈活選用認知任務(wù)，如推理任務(wù)、閱讀任務(wù)、創(chuàng)造性問題解決任務(wù)、科學(xué)問題解決任務(wù)等都可以。

第三，元思維量表的信度和效度良好。如前所述，兩份量表的結(jié)構(gòu)效度、匯聚效度、內(nèi)部一致性信度、重測信度等方面的指標都較為理想。這里需要討論的是其效標關(guān)聯(lián)效度。正式測試結(jié)果表明，一般元思維、情境元思維與學(xué)業(yè)成績相關(guān)顯著，只有情境元思維與相應(yīng)情境下測得的數(shù)學(xué)成就相關(guān)顯著；這些相關(guān)系數(shù)即便顯著，也只是在0.15～0.20之間，相關(guān)強度不高。這一結(jié)果與以往有關(guān)元認知的研究發(fā)現(xiàn)類似。張雅明、俞國良（2005）對小學(xué)四至六年級被試的研究表明，元認知與學(xué)業(yè)成績（語文、數(shù)學(xué)、英語三科總成績）相關(guān)為0.27；陳英和與趙業(yè)粉（2011）研究表明，元認知技能對簡單認知任務(wù)得分的解釋率是8%，而對復(fù)雜認知任務(wù)成績的預(yù)測不顯著。綜合這些結(jié)果來看，元認知與學(xué)業(yè)成績或認知表現(xiàn)的相關(guān)并不高，因為學(xué)業(yè)成績?nèi)Q于各種復(fù)雜因素的影響，而且通常的考試更多地考察了知識的記憶和使用情況，元認知發(fā)揮的作用不如想象的那么大。而本研究的元思維量表，所測量的內(nèi)容范圍遠小于元認知，其對學(xué)業(yè)成績的影響應(yīng)該更小一些。因此，一般元思維、情境元思維與學(xué)業(yè)成績或數(shù)學(xué)成就的相關(guān)模式是符合實際情況的，可以說明兩份量表的效標關(guān)聯(lián)效度。

第四，本研究編制的元思維量表適用于小學(xué)高年級、初中及高中學(xué)生乃至更大年齡群體。由于元思維是自身思維活動的“反身認知”，描述元思維的項目較為抽象，對被試的理解能力要求較高，若通過紙筆測驗方式考察小學(xué)低年級或更小的兒童可能較為困難。本研究結(jié)果表明，小學(xué)高年級及更大年齡的被試都可以使用元思維量表。我們提供了兩份量表在項目、維度以及量表總體層面的描述統(tǒng)計結(jié)果，可作為今后分析調(diào)查結(jié)果的參照，然而，由于樣本量不夠大，可能還不適于作為常模。

5 結(jié)論

（1）元思維包括對自身思維活動的計劃、監(jiān)控和反思三個因素，可以做“一般性”和“情境性”測量，即區(qū)分一般元思維和情境元思維。

（2）一般元思維量表和情境元思維量表均有良好的信度和效度，是測量小學(xué)高年級、初中、高中學(xué)生乃至更大年齡被試元思維的有效工具。

參考文獻

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