李麗+陸軍+殷世東

【摘要】本研究采用訪談法和問卷法，對新手型、經(jīng)驗(yàn)型、成熟型和研究型幼兒園教師的專業(yè)能力進(jìn)行了調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)：（1）整體來看，幼兒園教師的溝通與合作能力最強(qiáng)，反思與發(fā)展能力最弱，整體水平有待進(jìn)一步提高。（2）不同發(fā)展階段幼兒園教師的專業(yè)能力存在明顯差異。為此，應(yīng)努力創(chuàng)造條件，營造良好氛圍，提高幼兒園教師的反思與發(fā)展能力。應(yīng)針對不同發(fā)展階段幼兒園教師專業(yè)能力的不同特征，采取相應(yīng)策略，有的放矢地提高幼兒園教師的專業(yè)能力。

【關(guān)鍵詞】不同階段；幼兒園教師；專業(yè)能力；專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）04-0020-05

專業(yè)能力是幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的重要體現(xiàn)，直接影響著幼兒園保教質(zhì)量與幼兒發(fā)展。隨著《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）的頒布與實(shí)施，幼兒園教師專業(yè)能力的現(xiàn)狀、影響因素及提升策略等逐漸成為關(guān)注焦點(diǎn)。例如，胡祥云對幼兒園教師專業(yè)能力在年齡、教齡、幼兒園性質(zhì)等方面的差異性進(jìn)行了研究，并從職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)兩方面提出了提高幼兒園教師專業(yè)能力的建議；〔1〕付敬雯的研究顯示， “領(lǐng)導(dǎo)者” “幼兒園組織文化”等是影響幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展重要的園方因素；〔2〕段炎娟對幼兒園教師的教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的整體教學(xué)水平不能滿足社會(huì)發(fā)展的需求；〔3〕楊云秀對農(nóng)村幼兒園教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，通過參與式理論培訓(xùn)、主動(dòng)性實(shí)踐反思、網(wǎng)絡(luò)狀學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)和發(fā)展性評價(jià)機(jī)制的建設(shè)等方法能有效提高幼兒園教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力?！?〕然而，有關(guān)不同發(fā)展階段幼兒園教師專業(yè)能力的發(fā)展特征及提升策略的研究還相對較少。為此，本研究按照四個(gè)不同發(fā)展階段對幼兒園教師進(jìn)行了劃分，分別為：新手型（1～3年）、經(jīng)驗(yàn)型（4～9年）、成熟型（10年以上）、研究型（15年以上）教師，同時(shí)對不同發(fā)展階段幼兒園教師的專業(yè)能力進(jìn)行了比較，并在此基礎(chǔ)上對幼兒園教師專業(yè)能力的發(fā)展提出了相應(yīng)的建議，以期為提升幼兒園教師的專業(yè)能力提供支持。

一、研究對象與方法

1.研究對象

本研究通過隨機(jī)分層抽樣，選取了安徽省合肥市328名在職幼兒園教師為調(diào)查對象，共發(fā)放問卷328份，回收問卷308份，回收率93.9%，剔除無效問卷，回收有效問卷278份，回收有效率為90.3%。其中，新手型教師90人，經(jīng)驗(yàn)型教師80人，成熟型教師64人，研究型教師44人。

2.研究方法

本研究分兩個(gè)階段進(jìn)行。第一階段主要采用觀察法和訪談法，對某一省級示范公辦園進(jìn)行了為期一個(gè)月的參與式觀察，參與不同發(fā)展階段教師組織的各種活動(dòng)，并對該園34名教師進(jìn)行了一對一分層隨機(jī)訪談。同時(shí)，研究者對一所民辦園的14名教師進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化訪談。最后，對觀察和訪談資料進(jìn)行分析，對幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展特征進(jìn)行歸類。

第二階段采用問卷調(diào)查法?；趯τ^察和訪談資料的分析以及《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對幼兒園教師專業(yè)能力的要求，本研究將幼兒園教師應(yīng)具備的專業(yè)能力劃分為：游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與引導(dǎo)、一日生活的組織與保育、教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、激勵(lì)與評價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展六個(gè)方面，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了《幼兒園教師專業(yè)能力問卷》。問卷內(nèi)容有三方面，分別是教師的個(gè)人生活和工作背景、能力水平以及具體表現(xiàn)。其中能力水平部分最初設(shè)計(jì)了92個(gè)題項(xiàng)，對這92個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行了項(xiàng)目分析，根據(jù)分析結(jié)果，將CR值未達(dá)到顯著的5個(gè)題項(xiàng)剔除，最后形成了87個(gè)題項(xiàng)。本問卷采用5點(diǎn)計(jì)分法，從1到5分別代表從“非常不符合”到“非常符合”，分?jǐn)?shù)越高，表明其專業(yè)能力越強(qiáng)。統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)顯示，該問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.994，表明具有較高的信效度。

數(shù)據(jù)通過SPSS 18.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

二、研究結(jié)果與分析

1.幼兒園教師專業(yè)能力的整體及各方面發(fā)展水平

幼兒園教師的專業(yè)能力整體處于中等偏上水平，得分從高到低依次為：溝通與合作、一日生活的組織與保育、游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與引導(dǎo)、激勵(lì)與評價(jià)、教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、反思與發(fā)展（見表1）。

對幼兒園教師各方面專業(yè)水平差異所進(jìn)行的配對樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，除了C1與C2（p>0.05）之間不存在顯著差異外，其他各方面都存在極其顯著的差異（p<0.001）。這表明，幼兒園教師各方面專業(yè)能力的發(fā)展不均衡。其中，溝通與合作能力得分明顯高于其他方面，反思與發(fā)展能力得分明顯低于其他方面。

本研究發(fā)現(xiàn)，約70%的教師與其他教師溝通的話題主要為幼兒發(fā)展、家長關(guān)心的問題、家園合作等，對自身專業(yè)發(fā)展以及幼教前沿理論等話題較為關(guān)注的教師不足50%。另一方面，希望能夠接觸幼教新理論、新思想，閱讀更多理論書籍，聽專家講座等的教師卻高達(dá)80%。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，超過60%以上的教師會(huì)反思自己的教學(xué)工作，堅(jiān)持寫教學(xué)日記，但反思的方式較為單一，往往流于形式。因此，可以認(rèn)為，教師更多關(guān)注幼兒園教育實(shí)踐中存在的問題，同時(shí)希望通過一些外力支持了解幼教方面的新理念以求發(fā)展，但是他們大多忽略了促進(jìn)自己專業(yè)成長的內(nèi)在動(dòng)力是反思。著名教育家杜威曾經(jīng)提出，“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”。如果教師只是想通過外力支持獲得發(fā)展，缺乏對自身教育實(shí)踐的主動(dòng)反思，這將大大限制幼兒園教師自身的專業(yè)發(fā)展。

2.不同發(fā)展階段幼兒園教師的專業(yè)能力

對幼兒園教師專業(yè)能力差異所進(jìn)行的一般線性模型單變量方差分析顯示，新手型、經(jīng)驗(yàn)型和研究型教師在六項(xiàng)專業(yè)能力上的得分排序基本一致，從高到低依次為溝通與合作、游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與引導(dǎo)、一日生活的組織與保育、激勵(lì)與評價(jià)、教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、反思與發(fā)展（見表2）。

新手型教師在六項(xiàng)專業(yè)能力上的得分均低于其他階段的教師；經(jīng)驗(yàn)型教師在六項(xiàng)專業(yè)能力的得分上明顯高于新手型教師，但低于研究型教師；經(jīng)驗(yàn)型教師在游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與引導(dǎo)、反思與發(fā)展上得分高于成熟型教師；成熟型教師的得分明顯高于新手型教師；研究型教師除了在一日生活的組織與保育、教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、溝通與合作三個(gè)方面略低于成熟型教師外，其他均高于另外三個(gè)階段的教師。

由上圖可知，幼兒園教師的專業(yè)能力隨著教齡的增加呈現(xiàn)出不斷提高的趨勢，尤其是從新手型教師向經(jīng)驗(yàn)型教師發(fā)展的過程中，這種提高更為明顯，但在進(jìn)入經(jīng)驗(yàn)型教師階段后，教師專業(yè)發(fā)展的速度開始趨向穩(wěn)定、緩慢。

主體間效應(yīng)檢驗(yàn)顯示，不同發(fā)展階段的幼兒園教師主效應(yīng)顯著（F（3）=22.352，p=0.000），不同專業(yè)能力的主效應(yīng)也很顯著（F（5）=50.590，p<0.001），但不同發(fā)展階段的幼兒園教師與不同專業(yè)能力之間的交互效應(yīng)則不顯著（F（15）=0.639，p>0.05）。

對幼兒園教師與不同專業(yè)能力間差異性所進(jìn)行的事后檢驗(yàn)顯示，除了經(jīng)驗(yàn)型教師與成熟型教師、成熟型教師與研究型教師在專業(yè)能力上的差異不顯著外，其他兩兩比較的結(jié)果均為極其顯著（p<0.001）。其中，新手型教師的專業(yè)能力得分均低于其他教師，且存在顯著差異。經(jīng)驗(yàn)型教師的專業(yè)能力與新手型教師和研究型教師存在顯著差異，但與熟手型教師沒有顯著差異。成熟型教師的專業(yè)能力與其他階段教師之間的差異較小，只與新手型教師存在較為明顯的差異。成熟型教師與研究型教師的差距不大，甚至在某些方面的能力優(yōu)于研究型教師。研究型教師與成熟型教師的專業(yè)能力不存在顯著差異。

三、討論

1.幼兒園教師專業(yè)能力的整體水平

整體來看，幼兒園教師各方面專業(yè)能力的發(fā)展參差不齊，其中，溝通與合作方面的能力較高，專業(yè)發(fā)展的意識(shí)較強(qiáng)，但教學(xué)反思的能力不高。幼兒園教師能夠與同事、家長建立良好的合作關(guān)系，且能與同事共同探討家園合作、幼兒發(fā)展和教育教學(xué)等方面的問題。他們還非常渴望通過一些外力支持，如聽講座、外出培訓(xùn)等方式獲得專業(yè)發(fā)展，卻忽視了教學(xué)反思對自身專業(yè)發(fā)展的積極作用，且反思也往往局限于寫教學(xué)日記。教學(xué)反思是指教師借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決教學(xué)問題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐能力，從而使自己成為學(xué)者型教師的過程。〔5〕如果不重視教學(xué)反思或教學(xué)反思形式單一，將大大限制幼兒園教師專業(yè)能力的提升。

2.新手型教師的專業(yè)能力

新手型教師的各項(xiàng)專業(yè)能力均低于其他階段的教師。其中，在“教育教學(xué)活動(dòng)的組織與實(shí)施”上得分較低，自己制定教學(xué)計(jì)劃和設(shè)計(jì)教學(xué)方案、與同事合作設(shè)計(jì)教案的教師分別為41.1%和37.5%，絕大多數(shù)新手型教師表示，教學(xué)方案大多源于教材或網(wǎng)絡(luò)，占比分別為92.3%和72.6%。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》提出，教師應(yīng)制定階段性的教育活動(dòng)計(jì)劃和具體活動(dòng)方案。教師制定教育活動(dòng)計(jì)劃與實(shí)施教育活動(dòng)的能力直接影響幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的有效性（劉占蘭，2012）。教材或網(wǎng)絡(luò)上的教學(xué)方案一般只能作為參考，不宜直接搬用，教師應(yīng)自主設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃和具體活動(dòng)方案，以不斷提高自己的教育教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力。

值得注意的是，新手型教師在“反思與發(fā)展”上得分最低。對新手教師來說，如果不善于反思，他就有可能永遠(yuǎn)停留在新教師的水平上（張?bào)懔迹?008）。本研究顯示，有超過三分之一的新手型教師沒有寫教學(xué)反思的習(xí)慣，有84%的新手型教師認(rèn)為外出參觀和觀摩園外活動(dòng)是提高專業(yè)能力的有效途徑。但從長遠(yuǎn)看，教師專業(yè)能力的提高主要依賴于教師的主動(dòng)學(xué)習(xí)而不是依賴外力支持?？傊?，本研究表明，新手型教師對于自身的專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)得較為被動(dòng)，過于依賴外在因素，主動(dòng)學(xué)習(xí)以獲得發(fā)展的積極性不高。

3.經(jīng)驗(yàn)型教師的專業(yè)能力

經(jīng)驗(yàn)型教師在經(jīng)歷了3年的工作實(shí)踐后，對幼兒園保教工作有了較為清晰的認(rèn)識(shí)，并能根據(jù)幼兒的發(fā)展需要組織與實(shí)施活動(dòng)，也能嘗試進(jìn)行教學(xué)反思。然而，經(jīng)驗(yàn)型教師的教學(xué)反思仍存在著較多問題，如反思形式比較單一，局限于寫教學(xué)日記；反思內(nèi)容不夠全面，局限于教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成、教學(xué)形式是否新穎等，忽視了幼兒在活動(dòng)中的情感體驗(yàn)、參與度等。

此外，在制定教學(xué)計(jì)劃與確定教學(xué)方案時(shí)，雖然有超過半數(shù)的經(jīng)驗(yàn)型教師會(huì)考慮幼兒的發(fā)展水平和發(fā)展需要，但是從確定教學(xué)目標(biāo)到設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，再到組織與實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，只有三分之一的教師會(huì)與同事溝通、商量，活動(dòng)開展過程中同事間相互配合的也不多。但在活動(dòng)結(jié)束后，大多數(shù)經(jīng)驗(yàn)型教師會(huì)與同事討論教學(xué)過程中存在的問題。家園溝通工作中，經(jīng)驗(yàn)型教師能嘗試通過電話、家長會(huì)、網(wǎng)絡(luò)等途徑和幼兒家長保持聯(lián)系。由此可以認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)型教師的溝通與合作能力有了很大的提高。

雖說經(jīng)驗(yàn)型教師的專業(yè)能力總體低于成熟型教師，但其游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與引導(dǎo)能力明顯高于成熟型教師。比如，在設(shè)計(jì)游戲活動(dòng)時(shí)，經(jīng)驗(yàn)型教師比成熟型教師更能結(jié)合班級特點(diǎn)和幼兒的年齡特征與興趣，對游戲材料的使用也更合理。

4.成熟型教師的專業(yè)能力

總體而言，成熟型教師的專業(yè)能力高于經(jīng)驗(yàn)型教師，低于研究型教師，但在一日生活的組織與保育、溝通與合作能力上，成熟型教師略高于研究型教師，這可能是因?yàn)槌墒煨徒處煶袚?dān)了更多的教育教學(xué)工作，因此，在一日生活的組織與保育方面上，實(shí)踐起來比研究型教師更加得心應(yīng)手。在溝通與合作方面，成熟型教師也會(huì)更多地與同事討論有關(guān)家園合作、育兒心得等方面的問題。

在游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與引導(dǎo)、反思與發(fā)展能力上，成熟型教師低于經(jīng)驗(yàn)型教師。這可能與成熟型教師工作壓力一般較大，對進(jìn)一步提升自己的專業(yè)能力缺乏信心，容易出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”有關(guān)。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》提出，幼兒園教師應(yīng)“主動(dòng)收集、分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行反思，改進(jìn)保教工作”，但從問卷調(diào)查結(jié)果來看，通過瀏覽相關(guān)網(wǎng)站、查閱相關(guān)資料以獲取幼教信息，從而提高自身專業(yè)能力的教師并不多?！敖處煂I(yè)成長的動(dòng)機(jī)是促進(jìn)教師積極開展各種活動(dòng)，并努力提高自身專業(yè)水平的內(nèi)在根本動(dòng)力。”〔6〕因此，教師的專業(yè)能力發(fā)展與自身動(dòng)機(jī)有很大的關(guān)系。本研究顯示，約40%的成熟型教師會(huì)把更多的精力放到個(gè)人生活問題上，如婚姻、孩子等。對這些問題的過多關(guān)注必然會(huì)導(dǎo)致教師精力分散從而難以開展經(jīng)常性的教學(xué)反思，難以有效提升自身的專業(yè)能力。

5.研究型教師的專業(yè)能力

研究型教師的專業(yè)能力較高，突出表現(xiàn)在反思與發(fā)展能力上。研究型教師通常已克服了專業(yè)能力發(fā)展的“高原現(xiàn)象”，具備較高的工作責(zé)任感與使命感，研究意識(shí)與研究能力也得到了較大的提高。研究型教師的反思通常也局限于班級保教工作，會(huì)結(jié)合社會(huì)、家庭等因素進(jìn)行思考。但研究型教師在一日生活的組織與保育、溝通與合作和教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施能力上低于成熟型教師，這可能與部分研究型教師把更多的精力投入到了科研上，參與教育教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間和機(jī)會(huì)有所減少有關(guān)。

然而，與其他方面的能力相比，研究型教師的“反思與發(fā)展”能力仍然偏低。有研究表明，5～10年教齡以上的教師，隨著教齡的增加，其專業(yè)發(fā)展的意識(shí)會(huì)逐漸減弱?！?〕本研究表明，有27.3%的研究型教師沒有開展教學(xué)反思的習(xí)慣，甚至有教師認(rèn)為已沒有必要再進(jìn)行教學(xué)反思了，現(xiàn)有的專業(yè)能力足以應(yīng)付任何教育教學(xué)問題了。雖然研究型教師具備較為豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是他們的思想觀念轉(zhuǎn)變相對較慢，對教育改革發(fā)展的動(dòng)態(tài)關(guān)注度不夠，對教育新理念的接受能力不強(qiáng)（鄧澤軍，2007）。本研究也表明，有86.4%的研究型教師依賴講座以了解幼教相關(guān)信息，瀏覽網(wǎng)站或閱讀的比例僅占50%。因此，研究型教師專業(yè)能力的進(jìn)一步發(fā)展是一個(gè)值得深入探究的問題。

四、建議

1.通過有效途徑，提高幼兒園教師反思與發(fā)展能力

“教育職業(yè)的變化性和復(fù)雜性，需要教師不斷地學(xué)習(xí)與思考，不斷地反思與改進(jìn)教育實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和完善”（劉占蘭，2012），但本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的反思與發(fā)展能力是所有專業(yè)能力中最弱的。

對于新手型教師，可鼓勵(lì)他們養(yǎng)成寫教學(xué)反思的習(xí)慣。對經(jīng)驗(yàn)型教師，可鼓勵(lì)他們嘗試運(yùn)用多種方法以使自己的反思更為有效，例如，開展反思型說課，與聽課老師共同探討教學(xué)問題（王春燕，2005），寫教師博客，加入教育論壇等。對于成熟型教師，可通過組織交流活動(dòng)，促使他們看到自己的不足與他人的優(yōu)勢，從而提高他們的反思積極性（戴曉明，2005）。對于研究型教師，則可以鼓勵(lì)他們實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，通過反思-學(xué)習(xí)-研討-實(shí)踐的循環(huán)往復(fù)，促使自己獲得螺旋式發(fā)展?！?〕

2.針對不同發(fā)展階段幼兒園教師的專業(yè)能力特征，有的放矢地提高其專業(yè)能力

新手型教師專業(yè)能力的提升可以從以下三點(diǎn)入手：（1）虛心向“老”教師學(xué)習(xí)，主動(dòng)拜有經(jīng)驗(yàn)的教師為師。（2）嘗試自己設(shè)計(jì)教學(xué)方案，不一味地依賴教材網(wǎng)絡(luò)資源或他人。（3）幼兒園根據(jù)每位新手型教師的特點(diǎn)，為新手型教師選擇一位經(jīng)驗(yàn)豐富的“老”教師，進(jìn)行一對一、全方位的指導(dǎo)與幫助。

經(jīng)驗(yàn)型教師應(yīng)努力與幼兒、同事、家長以及社區(qū)保持良好的關(guān)系，加強(qiáng)溝通與合作，特別是與同事的溝通與合作。經(jīng)驗(yàn)型教師需克服心理障礙，當(dāng)遇到教學(xué)困惑時(shí)，要善于虛心向同事求教。幼兒園則應(yīng)努力創(chuàng)造機(jī)會(huì)為經(jīng)驗(yàn)型教師的專業(yè)成長提供支持，如組織他們外出聽專家講座、組織外出培訓(xùn)等。

成熟型教師需克服“高原反應(yīng)”，明確自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，對自己的職業(yè)生涯進(jìn)行合理規(guī)劃。例如，培養(yǎng)自己的專業(yè)優(yōu)勢；注重理論聯(lián)系實(shí)際，嘗試研究熱點(diǎn)問題；不斷反思自己的教育實(shí)踐，嘗試建構(gòu)自己的教學(xué)體系等（鄧澤軍，2007）。幼兒園可通過營造良好的科研氛圍，給予成熟型教師更多的專業(yè)支持，如，鼓勵(lì)他們參與相關(guān)課題的研究工作。

研究型教師要善于對自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)和提煉，積極關(guān)注幼教領(lǐng)域理論前沿，不迷信權(quán)威，多獨(dú)立思考。幼兒園可通過提供更高水平的專業(yè)發(fā)展平臺(tái)，如外請專家，定期對研究型教師進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，來促使其研究能力的進(jìn)一步提升。

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