郭媚

摘 要：初中數(shù)學新課程標準倡導學生通過“自主、合作、探究”式地學習，實現(xiàn)知識、能力，情感態(tài)度與價值觀的三維目標?！皢栴}導學法”便是落實新課程標準的有效教學方法。實施此法要把握好“問題”、“導”、“學”三個要素：問題--注意角度、難度、廣度、密度；“導”--創(chuàng)設情景加以引導，循循善誘進行疏導，不厭其煩給予輔導；“學”--形成學習模式.其次，“問”“導”“學”要有機聯(lián)系。

關鍵詞：新課標；問題導學；有機聯(lián)系

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）14-353-01

新課程改革強調(diào)改變過去“知識本位，螢視結(jié)論性知識，輕視過程性知識形成過程”的做法，倡導學生通過“自主、合作、探究”式地學習，實現(xiàn)知識、能力、情感態(tài)度與價值觀的三維目標?！皢栴}導學法”便是落實新課程目標的有效教學方法之一。筆者在近幾年的教學實踐中，對“問題導學法”進行了一些有效的探索，現(xiàn)將一些體會交流如下：

一、以問導學，要把握好三個要素

“問題導學法”是指在建構(gòu)主義理論、多元智能理論指導下，把教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為有價值的、值得探究的、有多種解決方法的科學問題，在教師的引導、疏導、輔導下，創(chuàng)造條件讓學生自主、探究、合作學習。運用該方法進行教學，要把握好！“問題”、“導”、“學”三個要素。

1、“問題”是基礎：古語云“學起于思，思起于疑”，問題是思維的起點，也是學習的動力源泉。設計有探究價值的問題是實施“問題導學法”教學成功的基礎。為了保證問題的“探究性”，要注意以下“四度”：選好角度，以能激發(fā)學生的興趣；把握難度，以達“跳一跳，摘得到”效果；體現(xiàn)廣度，以使面向全體學生；控制密度，以求保證思考時間。如初二“分式加減法”中異分母分式加減法的教學：我先讓學生思考和分組討論：①異分母分式相加減要先做什么？（通分）②如果分式的分母是多項式，要先做什么？（將分母分解因式）③怎樣確定最簡公分母？④要通分，各分式的分子和分母分別乘以什么？⑤通分后如何進行加減？以上問題學生對照例題一個個思考后教師進行釋疑，再要求學生做練習。問題的出現(xiàn)自然而然，富有邏輯性、層次性，解決問題所需的思維水平處于學生“鄰近發(fā)展區(qū)”，學生通過探究后有能力解決問題，有效地引導了學生的學。

2、“教師的導”是關鍵：新課程理念提倡以學生為中心的主體教學，但這并非意味若教師就顯得無足輕重了。主體性教學強調(diào)學生的主體地位，又不忽視教師的主導作用?！皢栴}導學法”下學生的“學”也是依靠教師的“導”來進行，教師是否能最大限度地發(fā)揮主導作用，直接影響著學生主體地位的發(fā)揮。筆者認為，教師應做好以下三“導”：

（1）創(chuàng)設情景加以引導：筆者常常要求學生就生活中與數(shù)量有關的問題寫成數(shù)學問題交我整理，把寫得好的在課堂上展示，讓同學們探究問題答案，體驗數(shù)學的價值。面對起源于現(xiàn)實生活的問題，學生表現(xiàn)出濃厚的興趣，由此引發(fā)相關的探究。如進行積的乘方運算時，提出問題：現(xiàn)有邊長為a的正方形紙片若十個，用多少張邊長為a的正方形紙片能拼成一個新的正方形？并用不同有法表示新正方形面積，你會有何發(fā)現(xiàn)？學生畫出了圖形，經(jīng)過互動探究，學生討論得出了結(jié)論。

（2）循循善誘進行疏導：在進行同底數(shù)冪的乘法??.??運算教學時提問：①這是什么運算？（乘法）②參加乘法運算的對象是什么？（冪）③這些冪有何特征？（底數(shù)相同）④怎樣運算？（底數(shù)不變，指數(shù)相加）在循序漸進的誘導下，學生有了解決問題的自信心。

（3）不厭其煩給予輔導：不同學生存在著基礎差異，教師應特別關注基礎相對薄弱的學生，給予他們及時輔導。

3、“學生的學”是核心：“問題導學法”教學應強調(diào)將學生從回答問題的“被告者”轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q問題的“主體參與者”，從向保證“學生的學”的課堂核心地位。為此，在基于問題的教學中可以將以上二種學習方式進行如下圖1所示的有機組合，從而更有效地發(fā)揮它們的優(yōu)勢，使問題得以有效解決。

二、“問”“導”“學”要有機聯(lián)系

“問”導“學”要有機聯(lián)系，構(gòu)建起不同層次的“問題導學”?！皢栴}導學法”的實施，其三大要素——“問題”、“導”、“學”具有各自不同的地位，但是它們又并不是孤立的，而是相互關聯(lián)，構(gòu)成一個有機的整體。具體又可以有如下兩種關聯(lián)方式（圖2）：

1、教師通過提出預設問題引導學生學，這樣學生的“學”就是單純解決問題的過程。引導學生探究的方向，這是一種較淺層次的“問題導學”。

2、教師通過創(chuàng)設情境引導學生自己生成問題，然盾再嘗試解決問題。教師則是一步一步地引導學生自己提出對課題研究有價值的、值得探究的、有多種解決方法的細化問題。這樣學生的學不僅是解決問題的過程，還是發(fā)現(xiàn)問題的過程，動力自然更足了。顯然，這是一種較深層次的“問題導學”。在學整式時，關于（π-1）х?у是單項式還是多項式的討論中，教師提問：①1是單項式嗎？ 3呢？1+3是單項式還是多項式？②x+x是單項式還是多項式？③（3 -1） a?呢？（x -1） a?呢？在完成以上提問后，學生自己得出，結(jié)論？形如（3 -1）a?，（π-1）a?y具體數(shù)與寧母的積的整式是單項式，但x+x、（x-l）a?是多項式。

綜上所述，學生帶著問題進入課堂，又帶著更多的問題走出了課堂。問題不是教師要求學生思考的，而是由學生們自己提出的，這樣學生學習的主動性才能真正得以發(fā)揮。學牛由此所養(yǎng)成的“提問”習慣將會終生受用。