王飛張莉

全日制教育碩士研究生教育類公共課程的困境及反思

王飛張莉

結(jié)合作者給全日制教育碩士研究生上課的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)訪談和問(wèn)卷調(diào)查，揭示出全日制教育碩士研究生教育類公共課程中存在的主要問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)應(yīng)該基于教育實(shí)踐的邏輯建構(gòu)全日制教育碩士研究生教育類公共課程體系。

全日制教育碩士研究生；教育類公共課程；教育實(shí)踐的邏輯

全日制教育碩士研究生教育是全日制專業(yè)學(xué)位碩士研究生教育的一種，其目的是培養(yǎng)具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐能力的高素質(zhì)的中小學(xué)教師。在全日制教育碩士研究生的培養(yǎng)過(guò)程中，課程體系起著舉足輕重的作用，是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要途徑，是組織教育教學(xué)活動(dòng)的重要依據(jù)，是集中體現(xiàn)和反映教育思想和教育觀念的載體，因此在全日制教育碩士研究生培養(yǎng)中，課程體系的建構(gòu)應(yīng)該處于核心地位。教育類公共課程是全日制教育碩士研究生課程體系的重要組成部分，是根據(jù)教育碩士研究生培養(yǎng)目標(biāo)，從龐大的教育學(xué)科群和心理學(xué)科群中選擇的部分與未來(lái)教師“如何教”相關(guān)的課程體系，是提升和完善全日制教育碩士研究生現(xiàn)代教育教學(xué)理論和實(shí)踐能力的重要保障，是培養(yǎng)中小學(xué)高層次應(yīng)用型專門人才的關(guān)鍵。

一、全日制教育碩士研究生教育類公共課程之困境

筆者作為全日制教育碩士研究生授課教師，與全日制教育碩士研究生有著廣泛的接觸，深切感受到他們希望學(xué)習(xí)到能夠應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐中的知識(shí)的迫切心情。但是，目前的教育類公共課程體系與教育教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系不夠，對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)力不足。本研究結(jié)合深入訪談和問(wèn)卷調(diào)查，以期對(duì)全日制教育碩士研究生對(duì)教育類公共課程體系的認(rèn)識(shí)與期望有一個(gè)更加深入的認(rèn)識(shí)和了解。本研究選取山東師范大學(xué)全日制教育碩士研究生作為調(diào)查對(duì)象，共發(fā)放問(wèn)卷130份，回收110份，問(wèn)卷回收率為84.62%，其中有效問(wèn)卷105份，問(wèn)卷有效率為95.45%。結(jié)合問(wèn)卷和訪談，發(fā)現(xiàn)目前全日制教育碩士研究生教育類公共課程存在以下幾個(gè)突出的問(wèn)題。

1.理論體系陳舊，引領(lǐng)實(shí)踐的作用難以發(fā)揮

《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》明確指出，全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)目標(biāo)是“培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強(qiáng)的教育教學(xué)實(shí)踐和研究能力的高素質(zhì)的中小學(xué)教師”?？梢?jiàn)，教育理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力的提升是全日制教育碩士研究生培養(yǎng)的重要目標(biāo)。在對(duì)“您認(rèn)為教育類公共課程開設(shè)的最主要目的是什么”的回答進(jìn)行整理后發(fā)現(xiàn)，排在前兩位的是提高教育教學(xué)理論水平（占比42.86%）和提高教學(xué)實(shí)踐能力（占比30.48%）（見(jiàn)圖1）。由此可見(jiàn)，全日制教育碩士研究生非常清晰地認(rèn)識(shí)到了教育教學(xué)理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)的重要性。在對(duì)全日制教育碩士研究生進(jìn)行的訪談中發(fā)現(xiàn)，他們大都認(rèn)識(shí)到教育理論與實(shí)踐之間的緊密關(guān)系，認(rèn)識(shí)到提升教育教學(xué)理論水平對(duì)其今后的教育教學(xué)實(shí)踐的重要性。

在問(wèn)及對(duì)現(xiàn)在教育類公共課程中教育教學(xué)理論知識(shí)的總體看法時(shí)，研究生表示非常滿意和比較滿意的共25.72%，認(rèn)為一般的有33.33%，表示比較不滿意和非常不滿意的共40.95%（見(jiàn)圖2）。由此可見(jiàn)，全日制教育碩士研究生對(duì)目前教育類公共課程中的教育教學(xué)理論內(nèi)容設(shè)置并不滿意。

圖1　　全日制教育碩士研究生認(rèn)為教育類公共課程開設(shè)的最主要目的

圖2　　全日制教育碩士研究生對(duì)教育類公共課程中教育教學(xué)理論內(nèi)容的總體評(píng)價(jià)

在對(duì)“您認(rèn)為現(xiàn)在教育類公共課程中教育教學(xué)理論內(nèi)容存在的最主要問(wèn)題”的開放性問(wèn)題的回答進(jìn)行整理后發(fā)現(xiàn)，有近三分之二的研究生認(rèn)為教育類公共課程中的教育教學(xué)理論內(nèi)容比較陳舊，缺乏與實(shí)踐的聯(lián)系，抽象度偏高，對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的關(guān)注和指導(dǎo)力不足。

2.實(shí)踐性內(nèi)容較少，對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)力不足

如圖3所示，在全日制教育碩士研究生認(rèn)為教育類公共課程最應(yīng)該作出的調(diào)整中，“增加實(shí)踐內(nèi)容”排在首位，占比72.86%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于減少內(nèi)容重復(fù)等其他調(diào)整建議（見(jiàn)圖3）。在“如果您是全日制教育碩士課程制定者，請(qǐng)問(wèn)您會(huì)設(shè)置哪些教育類課程”的開放性問(wèn)題中，有高達(dá)52.38%的學(xué)生認(rèn)為最該開設(shè)實(shí)踐類課程（見(jiàn)圖4）。訪談中，全日制教育碩士研究生普遍反映教育類公共課程中較少涉及實(shí)踐性的內(nèi)容，理論內(nèi)容又比較陳舊，難以對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)問(wèn)題提供指導(dǎo)，很多全日制教育碩士研究生對(duì)教育類公共課程的興趣度不高。

圖4　　全日制教育碩士研究生認(rèn)為應(yīng)該開設(shè)的教育類公共課程

二、全日制教育碩士研究生教育類公共課程困境之根源

筆者經(jīng)常與國(guó)內(nèi)全日制教育碩士研究生培養(yǎng)單位的教育類公共課任課教師和學(xué)生進(jìn)行交流，發(fā)現(xiàn)教育類公共課理論知識(shí)陳舊，實(shí)踐性內(nèi)容不足是全國(guó)全日制教育碩士研究生培養(yǎng)單位的共性問(wèn)題。

目前的教育類公共課程主要是依據(jù)學(xué)科的理論體系進(jìn)行設(shè)置的，開設(shè)哪些課程，每門課程包括哪些內(nèi)容等都是根據(jù)理論研究的結(jié)果、為了學(xué)生便于掌握理論而設(shè)置的，而不是按照培養(yǎng)能夠解決教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的教師為目的而設(shè)置的。這些課程中的內(nèi)容大都是關(guān)于教育的宏大敘事，對(duì)教育實(shí)踐本身的研究相當(dāng)匱乏。這種課程注重普遍性的規(guī)律和原則，試圖通過(guò)理論和原則的教育幫助全日制教育碩士研究生解決其今后在實(shí)踐中遇到的問(wèn)題。全日制教育碩士研究生需要掌握一定的教育教學(xué)理論，這不僅有利于他們?cè)诮窈蟮墓ぷ髦袑?duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)的反思，也有利于提升和擴(kuò)展他們教育問(wèn)題的思考。但是，全日制教育碩士研究生所需要的理論是貼近實(shí)踐、對(duì)實(shí)踐有所指導(dǎo)的理論，是依據(jù)培養(yǎng)優(yōu)秀教師的價(jià)值而選擇的理論，而不是遠(yuǎn)離實(shí)踐，以理論體系本身的完整性或?qū)W科發(fā)展的需要為依據(jù)而選擇的理論。

雖然有關(guān)全日制教育碩士研究生教育的文件及研究者都意識(shí)到了在教育碩士研究生課程設(shè)置中納入實(shí)踐知識(shí)的重要性，但是有關(guān)實(shí)踐的視域卻與實(shí)踐工作者的視域有所不同。教育理論工作者由于較少進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐，往往在實(shí)踐之外關(guān)注教育實(shí)踐，與實(shí)踐之間有著時(shí)空和情感的距離，實(shí)踐本身容易被符號(hào)化、客觀化和對(duì)象化，即這是一種話語(yǔ)中的、抽象的實(shí)踐；教育實(shí)踐者處于實(shí)踐系統(tǒng)中，擁有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，較多關(guān)注教育教學(xué)中的操作性技能和細(xì)節(jié)特征，它是一種操作性的、具體的實(shí)踐。前一種實(shí)踐由于未能深入實(shí)踐本身，往往期望通過(guò)對(duì)教育理論的嚴(yán)格分析來(lái)解決實(shí)踐中的問(wèn)題；后一種實(shí)踐則過(guò)于注重細(xì)節(jié)，雖然它可以提供對(duì)一些具體問(wèn)題的解決方法，卻很少具有遷移性。所以，二者都很難恰如其分地談?wù)搶?shí)踐，他們眼中的實(shí)踐即使進(jìn)入課程，也難以真正提升全日制教育碩士研究生的實(shí)踐能力。所以，如果僅僅將教育研究者或?qū)嵺`者眼中的實(shí)踐內(nèi)容納入課程，是無(wú)法從根本上解決全日制教育碩士研究生課程體系實(shí)踐性不足的問(wèn)題的。因此，雖然教育主管部門和全日制教育碩士研究生培養(yǎng)單位已經(jīng)花了很大的力氣對(duì)現(xiàn)行的教育類公共課程進(jìn)行改革，強(qiáng)調(diào)將最新的教育理論研究成果和實(shí)踐性內(nèi)容納入教育類公共課程中，教育類公共課程任課教師也嘗試在課程講授過(guò)程中通過(guò)案例教學(xué)等方式拉近理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，但是，其成效并不明顯。

對(duì)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的誤讀，教育理論與教育實(shí)踐的脫節(jié)，以及目前所采取的一些增強(qiáng)教育碩士研究生課程體系實(shí)踐性的措施并未取得預(yù)期的效果，其根源在于對(duì)教育實(shí)踐邏輯的把握不足。全日制教育碩士研究生具有明確的實(shí)踐歸屬，只有對(duì)教育實(shí)踐邏輯的特殊性給予特別關(guān)注，才能在課程建設(shè)中真正做到理論與實(shí)踐的結(jié)合。石中英把各種教育實(shí)踐共同分享和遵守的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則稱為“教育實(shí)踐的邏輯”。它是教育實(shí)踐工作者身處其中但又未必完全清晰和無(wú)法逃脫的文化系統(tǒng)，是各種具體教育實(shí)踐樣式得以存在、展開并在交流中走向未來(lái)的內(nèi)在法則［1]。教育實(shí)踐的邏輯不同于教育實(shí)踐本身，教育實(shí)踐有一個(gè)內(nèi)在的、不能排除的顯著特征，那就是與它俱在的不確定性，即實(shí)踐活動(dòng)所涉及的乃是一些個(gè)別的和獨(dú)特的情境，而這些情境永不確切重復(fù)，因而對(duì)它們也不可能完全加以確定，而且一切活動(dòng)常是變化不定的［2]。教育實(shí)踐的邏輯則是這些變化不定的教育實(shí)踐所共同分享和遵循的一般形式和內(nèi)在法則。它與教育理論不同，它是基于教育實(shí)踐，尊重教育實(shí)踐者的立場(chǎng)而形成的。目前我們所采取的一些增強(qiáng)教育碩士研究生課程的實(shí)踐性的舉措之所以未能取得較好的效果，其根源在于其所采取的措施未能觸及問(wèn)題的根源，即目前的教育碩士研究生教育類公共課程的改革大都停留于簡(jiǎn)單地增加某些實(shí)踐性的知識(shí)或案例的層次，未能從教育實(shí)踐的邏輯出發(fā)，以教育實(shí)踐工作者所共享和遵守的一般形式、結(jié)構(gòu)和內(nèi)在法則為依據(jù)，根據(jù)教育碩士研究生的身心特征和教師職業(yè)的特點(diǎn)重新規(guī)劃課程。所以，只有從教育實(shí)踐的邏輯出發(fā)去變革教育碩士研究生教育類公共課程，才能從根源上克服教育碩士研究生教育類公共課程脫離實(shí)踐、缺乏對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)性的弊端。

三、全日制教育碩士研究生教育類公共課程體系的建構(gòu)

建構(gòu)全日制教育碩士研究生教育類公共課程體系的重要原則和可行途徑是，尊重教育實(shí)踐的邏輯，以教育實(shí)踐的邏輯為依據(jù)建構(gòu)課程，這種課程對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分的尊重和同情，其內(nèi)容和形式都含有豐富的感性的、理智的和想象的力量，運(yùn)用人文學(xué)科移情與理解的方法盡可能貼近實(shí)踐者的立場(chǎng)來(lái)觀察、體驗(yàn)和談?wù)摻逃龑?shí)踐。

1.減少脫離教學(xué)實(shí)踐的理論，增加充分體現(xiàn)教育碩士專業(yè)性的理論內(nèi)容

雖然人們經(jīng)常認(rèn)為現(xiàn)有的全日制教育碩士研究生教育類公共課的理論色彩過(guò)于濃厚，但現(xiàn)實(shí)的情況是，教育類公共課程中能夠指導(dǎo)實(shí)踐的理論內(nèi)容較少，即在現(xiàn)有的教育類公共課程中的理論大都是依據(jù)學(xué)科系統(tǒng)性和完整性來(lái)選擇的理論，而不是根據(jù)培養(yǎng)具有較高教育教學(xué)理論知識(shí)的一線教師的需要而設(shè)置的。從教育類公共課程中理論與實(shí)踐的占比來(lái)看，理論內(nèi)容占比過(guò)多，但是從教育碩士研究生培養(yǎng)的角度來(lái)看，其亟待加強(qiáng)的理論知識(shí)卻很少。因此，全日制教育碩士研究生教育類公共課程的設(shè)置中的問(wèn)題不是理論過(guò)多，而是貼近教育碩士專業(yè)性的理論很少。因此，教育碩士研究生課程設(shè)置不是要減少教育理論，而是減少脫離教學(xué)實(shí)踐、對(duì)實(shí)踐指導(dǎo)作用不大的理論，增加旨在培養(yǎng)一線教師的教育理論。

我們不能僅僅期待研究生通過(guò)豐富的教育實(shí)踐感悟提升教育理論水平，因?yàn)檎嬲慕逃龑?shí)踐問(wèn)題研究，除了需要實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之外，還必須有深厚的教育理論滋養(yǎng)。我們必須讓中小學(xué)教師提高某些素質(zhì)而不是掌握某些知識(shí)，以便將來(lái)他可以幫助學(xué)生提高這些素質(zhì)［3]。不過(guò)，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，這些理論或素養(yǎng)是不同于教育研究者的理論的，它是建基于教育實(shí)踐，以解決教育實(shí)踐問(wèn)題為旨?xì)w的素養(yǎng)，這種素養(yǎng)本質(zhì)上是教育實(shí)踐的邏輯。教育實(shí)踐的邏輯最核心的成分不是有關(guān)教育學(xué)、教育等核心概念的定義，或者哪派教育家的思想體系，也不是教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)系的理論等，它集中體現(xiàn)在教育教學(xué)問(wèn)題解決和反思的意識(shí)和態(tài)度，這種問(wèn)題解決和反思的意識(shí)和態(tài)度的形成不是靠學(xué)習(xí)抽象的理論形成的，而是在教師的引導(dǎo)下通過(guò)對(duì)教學(xué)案例和教學(xué)實(shí)踐的反思逐漸提升和形成的。因此教育碩士研究生課程教學(xué)應(yīng)該注重提升學(xué)生的教育判斷力、反思意識(shí)和對(duì)教育實(shí)踐問(wèn)題的敏感性，進(jìn)而提升其解決教育實(shí)踐的能力和自覺(jué)意識(shí)。

2.加強(qiáng)與教育實(shí)踐者的聯(lián)系，充分發(fā)揮他們?cè)谡n程設(shè)置方面的作用

人們往往期待通過(guò)理論的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)來(lái)達(dá)到徹底變革實(shí)踐的目的，這種想法未免過(guò)于天真。因?yàn)槿绻@種理論不觸及經(jīng)年累月形成的習(xí)性，并同時(shí)伴隨著客觀情境以及時(shí)空結(jié)構(gòu)的改造，其有效性會(huì)大打折扣?？v覽中外試圖以理論學(xué)習(xí)和培訓(xùn)進(jìn)行的教育改革，盡管能夠使實(shí)踐列車向前邁進(jìn)一步，但是由于這種理論的學(xué)習(xí)并未真正觸及教育實(shí)踐的邏輯，教育實(shí)踐的列車并未駛向前方，而是在軌道上前后搖擺。當(dāng)理論工作者試圖建構(gòu)有關(guān)教育實(shí)踐的理論模型時(shí)，往往采用總體的、抽象的路線，忽視實(shí)踐的細(xì)節(jié)、歷史性及其時(shí)空限制。這種理論建構(gòu)的路線雖然在表面上借鑒和尊重了教育實(shí)踐，但是由于它未真正貼近實(shí)踐，沒(méi)有遵循教育實(shí)踐的邏輯，其對(duì)實(shí)踐的預(yù)測(cè)力和解釋力不足。因此，盡管教育理論工作者以教育實(shí)踐問(wèn)題的研究為己任，但是我們的傳統(tǒng)研究路線可能不僅使我們遠(yuǎn)離實(shí)踐，而且會(huì)造成一種對(duì)實(shí)踐的優(yōu)越感，而這種優(yōu)越感的存在進(jìn)一步加劇了我們對(duì)于真實(shí)實(shí)踐的忽視。

解決目前問(wèn)題的出路不是僅僅讓理論工作者、課程制定者走出書齋深入實(shí)踐就可以的，這只是必要條件，不是充分條件。面對(duì)紛繁復(fù)雜的實(shí)踐，理論工作者和課程設(shè)計(jì)者最需要的是對(duì)教育實(shí)踐者的尊重，通過(guò)與他們的深入交流，逐漸認(rèn)識(shí)實(shí)踐的邏輯。在設(shè)計(jì)課程時(shí)，將實(shí)踐者納入其中，遵循教育實(shí)踐的邏輯設(shè)計(jì)課程。根據(jù)教育實(shí)踐邏輯設(shè)計(jì)的課程，其體系必然是以提升實(shí)踐者對(duì)實(shí)踐的反思為核心的，這樣的課程更加貼近實(shí)踐者的要求，也只有這樣的課程才可能從根本上解決教育理論脫離教育實(shí)踐的弊端。

但是，即便是依據(jù)教育實(shí)踐的邏輯建構(gòu)的課程，也不可能完全解釋實(shí)踐中的所有問(wèn)題。實(shí)際上，任何教育實(shí)踐都是由一定的教育工作者在不同環(huán)境中從事的特殊的活動(dòng)，不同教育實(shí)踐之間的差異非常大，依據(jù)教育實(shí)踐的邏輯建構(gòu)的課程體系也不可能針對(duì)所有教育實(shí)踐問(wèn)題提出具體對(duì)策，而且也沒(méi)必要如此，因?yàn)槿羰钦n程體系貼近某種實(shí)踐，也就意味著遠(yuǎn)離了其他更多的實(shí)踐，其本身就喪失了指導(dǎo)實(shí)踐的價(jià)值。因此，我們不能過(guò)于苛求課程體系，那種能夠解決所有教育實(shí)踐問(wèn)題的課程體系是不存在的，也是沒(méi)有價(jià)值的。雖然我們應(yīng)該尊重實(shí)踐，但是在具體實(shí)踐中，實(shí)踐者大多時(shí)候囿于見(jiàn)聞，憑借自己經(jīng)驗(yàn)與榜樣的做法處理問(wèn)題，即使對(duì)自己多年的實(shí)踐也未必真正了解。僅僅依據(jù)經(jīng)驗(yàn)和榜樣的做法往往出現(xiàn)問(wèn)題，這才是教育實(shí)踐邏輯發(fā)揮作用之處。因此，對(duì)于課程體系不能過(guò)于苛求，因?yàn)槔碚撝荒芴峁└鞣N可靠的信息以開拓教育工作者的視野，便于實(shí)際工作者依據(jù)自己的實(shí)踐條件自主地做出選擇，以實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值追求［4]。

3.加大教育博士培養(yǎng)力度，從根源上提升教育碩士研究生任課教師的課程實(shí)踐能力

依據(jù)教育實(shí)踐的邏輯建構(gòu)的課程體系雖然吸納了教師等實(shí)踐者的觀點(diǎn)，比以往的課程體系更貼近于教育實(shí)踐，但是要真正發(fā)揮作用，仍然需要教師在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行轉(zhuǎn)化。因?yàn)閺谋举|(zhì)上說(shuō)任何課程都沒(méi)有抽象的絕對(duì)的教育價(jià)值，如果不考慮課程實(shí)施中的有效教學(xué)，任何課程所具備的固有價(jià)值都無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)。因此從這個(gè)意義上說(shuō)，“教師即課程”這一命題確實(shí)有其合理的一面。在美國(guó)從事教育碩士研究生培養(yǎng)的教師，除了一部分具有哲學(xué)博士學(xué)位（Ph.D.）外，有相當(dāng)比例的具有教育博士學(xué)位（Ed.D.）。以哈佛大學(xué)為例，哈佛大學(xué)現(xiàn)有教育碩士教育項(xiàng)目共計(jì)13種類型，在2012～2013學(xué)年中共招收644名研究生。其教育碩士專任教師共計(jì)104人，其中具有教育博士學(xué)位的45人，占總數(shù)的43.27%，具有哲學(xué)博士學(xué)位的44人，占總數(shù)的42.31%，具有教育碩士學(xué)位的5人，占總數(shù)的4.82%，其他還有法學(xué)博士、醫(yī)學(xué)博士等共計(jì)10人，占總數(shù)的9.60%［5]。將受過(guò)專業(yè)教育的教育博士納入教育碩士研究生教師隊(duì)伍中，有利于克服教育碩士研究生培養(yǎng)中理論脫離實(shí)踐的弊病，對(duì)促進(jìn)教育碩士研究生的健康發(fā)展起到了非常大的作用。

2008年12月國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)第二十六次會(huì)議審議通過(guò)教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案。教育博士的培養(yǎng)目標(biāo)是造就教育、教學(xué)和教育管理領(lǐng)域的復(fù)合型、職業(yè)型的高級(jí)人才。不過(guò)，從目前來(lái)看，我國(guó)具有教育博士培養(yǎng)資格的高校只有15所，招生的專業(yè)領(lǐng)域只有學(xué)校課程與教學(xué)、學(xué)生發(fā)展與教育、教育領(lǐng)導(dǎo)與管理三個(gè)領(lǐng)域。無(wú)論是教育博士的招生數(shù)量，還是專業(yè)設(shè)置都很難滿足我國(guó)教育發(fā)展對(duì)教育教學(xué)和教育管理等領(lǐng)域高層次人才的需求。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，為了促進(jìn)我國(guó)教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的健康發(fā)展，非常有必要加大教育博士的培養(yǎng)力度，從中選擇具有豐富的理論知識(shí)和實(shí)踐能力的人進(jìn)入高校作為教育碩士研究生的指導(dǎo)教師和任課教師。此外，應(yīng)該成立專門的教育碩士研究生指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，并且使團(tuán)隊(duì)中獲得教育博士學(xué)位的教師達(dá)到一定的比例。從現(xiàn)有的條件來(lái)看，則需要嚴(yán)格選拔教育碩士研究生指導(dǎo)教師和任課教師，選擇那些在本領(lǐng)域具有相當(dāng)學(xué)術(shù)造詣和豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師。

［1]石中英．論教育實(shí)踐的邏輯［J]．教育研究，2006（1）：4．

［2]杜威．確定性的尋求：關(guān)于知行關(guān)系的研究［M]．付統(tǒng)先，譯．上海：上海人民出版社，2004：4．

［3]楊啟亮．問(wèn)題與對(duì)策：關(guān)注教師素質(zhì)的教育碩士課程建設(shè)［J]．江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2001（5）：19-21．

［4]陳桂生．“教育理論與實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題”的再認(rèn)識(shí)［J]．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2005（1）：10．

［5]HGSE.Facts and figures［EB/OL].［2014-08-10].http://www. gse.harvard.edu/about/facts.

（責(zé)任編輯劉俊起）

王飛，山東師范大學(xué)教育碩士教育中心講師，濟(jì)南250014；張莉，山東師范大學(xué)教育碩士教育中心講師，濟(jì)南250014。

10.16750/j.adge.2016.07.011