程陽春　曹進

摘 要：全納教育最早在特殊教育領(lǐng)域提出來，是一個具有豐富內(nèi)涵和廣闊外延的概念，并已發(fā)展為國際教育研究的重要課題。目前的全納教育關(guān)注的是中小學階段，學前全納教育亟待研究。關(guān)注學前階段的“特殊兒童”的需求，對這些兒童的學習和日后的生活和工作，有著極為關(guān)鍵的意義，其中，數(shù)學學習困難兒童又是“特殊兒童”中的典型。通過梳理全納教育和數(shù)學學習困難研究的脈絡(luò)，探討進一步研究的方向。

關(guān)鍵詞：全納教育；數(shù)學學習；困難

一、全納教育

（一）全納教育的概念界定

全納教育（inclusive education）又稱為融合教育、和諧教育，聯(lián)合國教科文組織2005年發(fā)布的《全納教育指南：確保全民教育的通路》將其定義為“通過增加學習、文化和社區(qū)參與，減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，應(yīng)對所有學習者的多樣化需求，并對其做出反應(yīng)的過程。”由此可見，全納教育的著眼點在于為所有人提供學習的機會和條件，加強學校內(nèi)外環(huán)境之間的合作，減少對學習者任何形式的“排斥”。為了實現(xiàn)全納教育，現(xiàn)有教育體制需要從教育戰(zhàn)略、目的、內(nèi)容、途徑等方面進行變革。

對于全納教育的理念，1994年召開的“世界特殊需要教育大會”提出的《薩拉曼卡宣言》強調(diào)了全納教育的五項原則：（1）受教育權(quán)是每個兒童的基本權(quán)利；（2）每個兒童的需要和興趣具有差異性和特性；（3）教育要照顧到每個兒童的差異性和特性；（4）應(yīng)該為具有特殊需求的學生提供進入普通學校學習的機會；（5）全納學校是反對歧視，拒絕排斥，創(chuàng)建歡迎每個人的社區(qū)，實現(xiàn)全民教育，建設(shè)全納社會的最有效途徑。以上原則，既批判了現(xiàn)有教育系統(tǒng)將“特殊兒童”與“正常兒童”分開教育，特殊學校與普通學校分別設(shè)置且相互隔離的現(xiàn)象；也批判了在教育實施過程中，抹殺兒童的差異性和獨特性，以“一刀切”的方式開展教育的做法，以及歧視和排斥有“特殊需求的兒童”，對兒童進行“貼標簽”等行為，并對兒童造成精神傷害的做法。

“全納教育”理念一提出，即引起世界各國的關(guān)注。其中，英國全納教育的理論研究和實踐探索都取得了長足的進展。對于“全納教育”的核心問題，英國學者提出，是探討“全納”（inclusion）與“排斥”（exclusion）的問題。全納教育研究和實踐關(guān)注的是加強學生的參與性，減少以至消除學生的被排斥性。這一核心理念強調(diào)的是兒童無論是否存在身體殘疾、學習困難、行為問題，無論家庭政治經(jīng)濟地位如何，都不應(yīng)該遭到歧視和排斥，教育要歡迎每一位兒童。

（二）全納教育的研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢

雖然“全納教育”源于特殊教育領(lǐng)域，然而全納教育研究已遠遠超出了特殊教育領(lǐng)域，全納教育已成為世界教育改革的重要理念和課題。在我國，全納教育研究關(guān)注的多為義務(wù)教育階段的“特殊兒童”的“融合問題”，即普通學校與特殊學校的互通性，普通學校對“特殊兒童”的開放性，對于學前期的全納教育關(guān)注較為匱乏。然而，學前全納教育是構(gòu)成整個教育體制的有機部分和基礎(chǔ)部分。學前全納教育的缺失甚至空白，將直接影響日后中小學階段全納教育實施的有效性。另一方面，學前期是兒童發(fā)展的關(guān)鍵時期，學前期兒童的學習狀況與其日后對學校的適應(yīng)性密切相關(guān)?，F(xiàn)實存在于幼兒園的“排斥”現(xiàn)象幾乎無處不在，兒童因身體缺陷、學習困難、行為問題、家庭政治經(jīng)濟地位低等原因遭受教師和同伴另眼相待的情況時有發(fā)生，這些現(xiàn)象夸大了兒童的不足，極大地阻礙了兒童對群體生活和學習的適應(yīng)性和積極性。從全納教育的核心理論出發(fā)，接納所有兒童，拒絕任何形式的歧視和排斥，是促進學前兒童的發(fā)展、教育的人性化和公平化必須之舉。

從研究方法上看，目前我國關(guān)于全納教育的研究多為思辨型、靜態(tài)的調(diào)查和訪談型的。雖然這種研究方法對于推廣和強化全納教育理念和人權(quán)觀是有益的。然而，進一步證實全納教育實施的可能性，則更需要縱向的實驗研究，這是全納教育研究的重要發(fā)展趨勢。

值得注意的是，1978年英國政府提出的《沃諾克報告》批判了傳統(tǒng)的對特殊兒童的分類方法。該報告認為，傳統(tǒng)的對特殊兒童的分類方法關(guān)注的是學生的生理特征和醫(yī)學診斷，因而將學生分為身體殘疾、語言缺陷、智力“低?！钡阮愋?。在批判這種分類方法的基礎(chǔ)上，該報告提出了“學習困難”的概念，從而將所有由于某些原因需要額外教育支持的學生納入特殊教育的范疇，極大地豐富了特殊教育本身的范疇。

二、學前數(shù)學學習困難

（一）學前數(shù)學學習困難的概念界定

數(shù)學學習困難（Mathematics Learning Difficulty，簡稱MD或MLD）兒童是指智力正常，但是數(shù)學發(fā)展明顯落后于同齡人或同年級水平的兒童。由于數(shù)學作為一門基礎(chǔ)性和工具性的學科，為其他學科提供了語言、思想和方法論上的支持，數(shù)學技能對于兒童的日后學習和校內(nèi)外生活、工作影響深遠，兒童的數(shù)學發(fā)展引起越來越多的重視，數(shù)學學習困難研究在國內(nèi)外學界日益受到廣泛關(guān)注。對學前數(shù)學學習困難兒童的診斷并不是為了給他們貼上“學習困難”的負面標簽，而是極早明確其數(shù)學能力發(fā)展相對滯后的起因，并適時提供針對性的教育支持，從而有效地提升其數(shù)學發(fā)展水平，減少以至消除其與正常兒童之間存在的差距，降低發(fā)展相對滯后帶來的負面影響。

（二）學前數(shù)學學習困難研究的國內(nèi)外現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢

1.數(shù)學能力的穩(wěn)定性

在整個童年期，兒童的數(shù)學能力水平存在一定的穩(wěn)定性。國外學者通過跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園階段的數(shù)感能預(yù)測兒童在小學一年級、三年級、五年級、初中（八年級）甚至高中的數(shù)學成績。兒童5歲時的數(shù)學能力能顯著預(yù)測其11歲時在學校的數(shù)學成績。國內(nèi)的研究發(fā)現(xiàn)，小班開始時兒童（3歲）的數(shù)學能力能夠顯著地預(yù)測其三年后（6歲時）的數(shù)學能力發(fā)展水平。除了對數(shù)學能力發(fā)展本身的影響，數(shù)學對于其他學科，兒童日后的學習、生活與工作都有重要影響。研究發(fā)現(xiàn)，剛剛進入小學時候兒童的數(shù)學得分能極顯著地預(yù)測兒童小學后期的閱讀和數(shù)學學業(yè)成就。而在控制了兒童的家庭背景因素之后，研究還發(fā)現(xiàn)，5歲時兒童的數(shù)學得分與其日后的學歷、收入、理財能力存在著顯著相關(guān)。

2.數(shù)學困難的累積性

與數(shù)學能力的穩(wěn)定性相對應(yīng)的，兒童的數(shù)學學習困難具有一定的負面累積性。一方面，不少兒童在進入幼兒園甚至更早就表現(xiàn)出數(shù)學學習困難，然而，這種學習困難并未受到大家的關(guān)注，更枉談及時的教育干預(yù)。這種早期的數(shù)學學習困難和對數(shù)學的負面經(jīng)歷，很可能降低兒童數(shù)學學習的積極性和自我效能感，進一步導(dǎo)致小學階段干預(yù)有效性的大大降低。隨著在園和在校時間的推移以及學習進度的發(fā)展，早期存在數(shù)學學習困難的兒童與同齡人之間的數(shù)學能力的差異進一步拉大，從而進一步降低了其適應(yīng)正常學習進度的可能性。

3.及時干預(yù)的有效性

盡管在整個童年期，兒童的數(shù)學成就表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性。但是，兒童的數(shù)學能力發(fā)展呈現(xiàn)出短暫的波動性和根本的改變性并存的情況。研究發(fā)現(xiàn)，對數(shù)學學習困難兒童的干預(yù)效果與干預(yù)的及時性密切相關(guān)，干預(yù)時間越早，干預(yù)效果越好。高品質(zhì)的學期教育干預(yù)方案能有效而積極地促進兒童數(shù)學認知和學業(yè)技能的發(fā)展。通過高質(zhì)量的教育干預(yù)，可能提高數(shù)學學習困難兒童的數(shù)學能力水平，預(yù)防日后學校教育階段的數(shù)學學業(yè)失敗，促使兒童適應(yīng)正常的學習進度，融入正常的學習環(huán)境。為此，國外對數(shù)學認知能力的研究日益聚焦于學前期兒童的數(shù)學認知發(fā)展與學習，對這一階段的數(shù)學學習困難兒童也展開了跟蹤研究。在我國，學前數(shù)學學習困難研究尚未受到足夠的關(guān)注。對于數(shù)學學習困難，我國的研究大多關(guān)注的是小學三年以上的中小學階段的數(shù)學學習困難兒童，對學前數(shù)學學習困難的研究極少。

綜上所述，在全納教育視野下，關(guān)注學前數(shù)學學習困難兒童是當前教育研究的重要議題。如何在全納教育理念的引導(dǎo)下，樹立人性化的教育觀？如何以實證研究的方法，充實全納教育研究？如何鑒別和診斷學前數(shù)學學習困難兒童？如何發(fā)現(xiàn)和明確學前學習困難兒童存在的數(shù)學能力缺陷？如何對這些數(shù)困兒童進行適宜的早期數(shù)學教育干預(yù)？這些都是今后研究需要關(guān)注的問題。這些問題的解決，在理論上，既充實了對學前兒童數(shù)學發(fā)展與學習的認識，又可能為制定適宜的教育干預(yù)計劃提供理論依據(jù)。在實踐上，能幫助廣大幼兒教師為學習困難兒童提供額外的教育支持提供行動指南，即通過為早期數(shù)學學習困難兒童提供適宜的幫助，為其日后融入正常的學校學習打下基礎(chǔ)，也為提高日后的工作能力、生活品質(zhì)提供重要保障。同時也將反過來提升幼兒教師開展數(shù)學教育活動的信心、專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)認同感。

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作者簡介：程陽春（1988—），女，江西南昌人，碩士，南昌師范高等專科學校助教；曹進（1971—），女，江西南昌人，本科，小學特高級教師。

注：本文系江西省教育科學“十三五”規(guī)劃項目（2016）《全納教育視野下學前數(shù)學學習困難兒童的干預(yù)研究》（項目編號：2016YB185），南昌師范高等?？茖W校一般項目《工作記憶對兒童早期數(shù)學能力發(fā)展的影響研究》（項目編號：NSYB-15-06）的研究成果之一。

編輯 魯翠紅