陳宏?李運(yùn)福

【摘 要】 在大學(xué)畢業(yè)生向小學(xué)“特崗教師”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時期，開展崗前職業(yè)承諾調(diào)查與分析，對維護(hù)“特崗教師”隊伍結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性及促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文以《小學(xué)“特崗教師”崗前職業(yè)承諾調(diào)查量表》為主要工具，對陜西省2014年新招錄的小學(xué)“特崗教師”崗前職業(yè)承諾進(jìn)行了抽樣調(diào)查，并從宏觀層面、微觀層面及群體差異層面對研究結(jié)論進(jìn)行了歸納總結(jié)，以期對小學(xué)“特崗教師”的專業(yè)發(fā)展及政策制定具有一定的參考價值。

【關(guān)鍵詞】 崗前職業(yè)承諾；小學(xué)；特崗教師；現(xiàn)狀；調(diào)研分析

一、研究緣起

“特崗計劃”，即“農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計劃”，是我國2006年起為解決中西部貧困縣、“兩基”攻堅縣農(nóng)村義務(wù)教育階段師資力量薄弱、結(jié)構(gòu)不合理等問題而實(shí)施的一項(xiàng)重大工程，旨在促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。近年來，隨著相關(guān)政策的不斷完善、規(guī)模的不斷擴(kuò)大，“特崗計劃”的實(shí)施在一定程度上對改善中西部農(nóng)村中小學(xué)師資隊伍結(jié)構(gòu)，緩解中西部農(nóng)村地區(qū)教師需求矛盾，提高了農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量起到了重要作用。目前有關(guān)“特崗教師”的研究主要集中體現(xiàn)在以下幾方面：以“特崗教師”的結(jié)構(gòu)與數(shù)量、工資與福利、工作與學(xué)習(xí)狀況為主要內(nèi)容進(jìn)行調(diào)查研究；[1][2]“特崗計劃”實(shí)施效果及相關(guān)政策研究；[3][4][5]“特崗教師”專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、存在問題及改善途徑研究；[6][7][8][9]聚焦工作滿意度、職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)成熟度等職業(yè)心理特征的研究。[10][11][12]隨著“特崗計劃”各項(xiàng)政策的不斷優(yōu)化以及“特崗教師”隊伍的不斷擴(kuò)大，“特崗教師”這一特殊群體逐漸引起了教育學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者的關(guān)注。立足地區(qū)實(shí)際，深入開展“特崗教師”職業(yè)心理特征研究對維護(hù)“特崗教師”結(jié)構(gòu)穩(wěn)定，促進(jìn)“特崗教師”專業(yè)發(fā)展具有重要作用。職業(yè)承諾是一項(xiàng)重要的職業(yè)心理特征，主要指個體對現(xiàn)有職業(yè)的態(tài)度，是個體堅持從事現(xiàn)有職業(yè)的重要動力性特征之一。鑒于此，本研究立足陜西實(shí)際，借鑒李霞編制的《中小學(xué)教師職業(yè)承諾問卷》為主要工具，[13]對陜西省2014年新招錄的小學(xué)“特崗教師”的職業(yè)承諾進(jìn)行了抽樣調(diào)查與深入分析，以期對陜西省及其他地區(qū)“特崗教師”隊伍的建設(shè)與發(fā)展具有一定的參考與借鑒價值。

二、研究方法

1、研究對象

本研究以陜西省教育廳主辦，陜西學(xué)前師范學(xué)院承辦的“國培計劃（2014）”—“特崗教師”崗前培訓(xùn)項(xiàng)目為依托，對參與該項(xiàng)目的377名（計劃名額400名，報到率94.25%）小學(xué)“特崗教師”進(jìn)行了抽樣調(diào)查，共發(fā)放問卷300份，回收問卷300份。數(shù)據(jù)整理與清洗過程中，刪除完整度低于95%及選項(xiàng)具有規(guī)律性或完全一致的問卷后，最終共保留有效問卷245份，有效率81.67%。

通過對抽樣樣本的基本信息進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示：性別層面以女性為主，占總數(shù)的84.5%；年齡介于21歲—28歲之間，以23—25歲為主，所占比例分別是21.2%、33.3%、30.4%，累計84.9%；學(xué)歷層面均為大學(xué)本科畢業(yè)；在單位僅承擔(dān)一科教學(xué)任務(wù)的占28.6%，承擔(dān)兩科教學(xué)任務(wù)的占26.9%，承擔(dān)三科教學(xué)任務(wù)的占20%，承擔(dān)三科以上教學(xué)任務(wù)的占24.5%；就主教學(xué)科而言，以小學(xué)語文（占45.7%）、小學(xué)數(shù)學(xué)（占22.4%）、小學(xué)英語（占18.0%）為主，累計所占比例為86.1%，小學(xué)體育、小學(xué)美術(shù)、小學(xué)音樂、小學(xué)科學(xué)、小學(xué)品德與社會以及小學(xué)信息技術(shù)累計占13.9%；大學(xué)所學(xué)專業(yè)與主教學(xué)科一致的占44.5%，不一致的占55.5%；工作單位所屬以鄉(xiāng)鎮(zhèn)（占50.6%）、農(nóng)村（占46.5%）為主，累計占97.1%；就職業(yè)定位而言，認(rèn)為“特崗教師”是“一份工作”的占28.2%，是“一種職業(yè)”的占44.5%，是“一項(xiàng)事業(yè)”的占27.3%。

2、研究工具

在研究初期，本研究主要圍繞“你對未來工作的計劃？”、你為什么選擇報考“特崗教師”、“你在單位的待遇怎么樣”等一些基本問題進(jìn)行抽樣訪談，以此為依據(jù)對李霞編制的《中小學(xué)教師職業(yè)承諾問卷》部分題項(xiàng)在保障主旨意不變的前提下對語句描述進(jìn)行了適當(dāng)?shù)摹扒榫郴备木幒笊伞缎W(xué)“特崗教師”崗前職業(yè)承諾調(diào)查量表》。該量表共包含三個維度（16個題項(xiàng)），其中情感承諾層面（6個題項(xiàng)）主要是指研究被試因“特崗教師”符合自身職業(yè)理想、志趣，內(nèi)心希望從事該職業(yè)的一種主動承諾；繼續(xù)承諾層面（5個題項(xiàng)）主要指研究被試因害怕丟失“特崗教師”帶來的福利、待遇以及其他利益或發(fā)展機(jī)會而導(dǎo)致的一種被動承諾；規(guī)范承諾層面（5個題項(xiàng)）主要是指研究被試因社會倫理規(guī)范的影響而形成的一種職業(yè)留念。

在對研究數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選的基礎(chǔ)上，本研究采用SPSS17.0對研究量表的信度、效度進(jìn)行了分析，可靠性分析結(jié)果如表1所示。

從表1可知，該量表整體信度為0.852，情感承諾、繼續(xù)承諾、規(guī)范承諾的Cronbach's Alpha值分別是0.830、0.763、0.813。根據(jù)吳明隆的研究結(jié)論，[14]該量表的整體及各維度的信度均達(dá)到了研究要求。此外，采用主成份分析法進(jìn)行因子分析，分析的結(jié)果顯示：KMO值為0.902；共生成三個因子變量，且各觀察變量的因子負(fù)荷量均大于建議值0.50，[15]三個因子能夠累計解釋總方差56.539%的變異量，也就是說該量表結(jié)構(gòu)效度能夠滿足研究要求。

3、數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析工具

本研究采用SPSS17.0 for windows、Microsoft Excel2010等數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件對所得研究數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和統(tǒng)計分析。

三、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

1、整體狀況分析

通過對各維度所包含題項(xiàng)進(jìn)行均值統(tǒng)計，研究被試職業(yè)承諾整體及各維度統(tǒng)計均值如表2所示。

從表2可知，就總體而言，研究被試的職業(yè)承諾均值為3.5281，除繼續(xù)承諾均值低于整體均值外，情感承諾與規(guī)范承諾的均值均高于整體均值，達(dá)到了較為良好的狀態(tài)。此外，以職業(yè)承諾總體均值（M=3.5281）為檢驗(yàn)值對其他各維度進(jìn)行單樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果表明：除情感承諾與職業(yè)承諾總體均值間不存在顯著性差異（t=1.654）外，繼續(xù)承諾均值顯著低于職業(yè)承諾整體均值（t=12.359***），規(guī)范承諾均值顯著高于職業(yè)承諾整體均值（t=13.277***）；配對樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果表明：情感承諾、繼續(xù)承諾、規(guī)范承諾彼此間均存在顯著性差異。

2、研究被試職業(yè)承諾群體差異分析

為進(jìn)一步深入研究被試崗前職業(yè)承諾在不同群體間的差異現(xiàn)狀，本研究在方差齊性檢驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對研究被試職業(yè)承諾在不同性別、所學(xué)專業(yè)與主教學(xué)科是否一致、工作單位所屬級別以及“特崗教師”自我定位等群體間的差異進(jìn)行了較為深入的分析，以期對研究被試職業(yè)承諾群體意義上的改善提供一定的參考價值。

（1）性別差異分析。研究被試職業(yè)承諾在不同性別間的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果如表3所示。

從表3可知，除繼續(xù)承諾外，女性研究被試的職業(yè)承諾、情感承諾、規(guī)范承諾的值均高于男性研究被試，但均不存在顯著性差異，也就意味著性別因素對小學(xué)“特崗教師”職業(yè)承諾不存顯著性影響。此外，分別以職業(yè)承諾及三個維度的整體均值（見表2）為檢驗(yàn)值對男、女教師群體職業(yè)承諾及其三個層面分別進(jìn)行單樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果表明男、女研究被試的職業(yè)承諾及各維度均值與對應(yīng)整體均值間均不存在顯著性差異；配對樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果表明男、女研究被試在情感承諾、繼續(xù)承諾與規(guī)范承諾間均存在顯著性差異。

（2）主教學(xué)科與所學(xué)專業(yè)是否一致的群體差異分析。研究被試職業(yè)承諾在大學(xué)所學(xué)專業(yè)與主教學(xué)科是否一致的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果如表4所示。

從表4可知：研究被試在單位主教學(xué)科與大學(xué)期間所學(xué)專業(yè)一致的群體職業(yè)承諾及各維度均值均高于不一致的群體，但均不存在顯著性差異，也就意味著使“特崗教師”主教與其大學(xué)所學(xué)專業(yè)一致的科目在一定程度上能增強(qiáng)其職業(yè)承諾感。此外，分別以職業(yè)承諾及三個維度的整體均值（見表2）為檢驗(yàn)值對“一致”、“不一致”兩類群體的職業(yè)承諾及其三個層面分別進(jìn)行單樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果表明“一致”、“不一致”教師群體職業(yè)承諾及各維度均值與對應(yīng)整體均值間均不存在顯著性差異；配對樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果表明在主教學(xué)科與所學(xué)專業(yè)一致與不一致的研究被試群體中情感承諾、繼續(xù)承諾與規(guī)范承諾間均存在顯著性差異。

（3）工作地域的差異分析。前期描述性統(tǒng)計分析的結(jié)果顯示只有極少數(shù)的研究被試工作單位歸屬為地市級或區(qū)（縣）級，因此為增強(qiáng)數(shù)據(jù)分析的準(zhǔn)確定，本研究僅對鄉(xiāng)鎮(zhèn)與農(nóng)村“特崗教師”職業(yè)承諾現(xiàn)狀進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，分析結(jié)果如表5所示。

從表5可知：鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)“特崗教師”職業(yè)承諾及各維度均值均高于農(nóng)村小學(xué)“特崗教師”，但除情感承諾（t=2.072*）存在顯著性差異外，其他維度均不存在顯著性差異，也就意味著工作地域?qū)πW(xué)“特崗教師”崗前職業(yè)承諾具有一定的影響，尤其是情感承諾。此外，分別以職業(yè)承諾及三個維度的整體均值（見表2）為檢驗(yàn)值對鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村兩類研究被試的職業(yè)承諾及其三個層面分別進(jìn)行單樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果表明鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村兩類研究被試職業(yè)承諾及各維度均值與對應(yīng)整體均值間均不存在顯著性差異；配對樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果表明鄉(xiāng)鎮(zhèn)與農(nóng)村兩類研究被試各自的情感承諾、繼續(xù)承諾與規(guī)范承諾間均存在顯著性差異。

（4）自我定位的群體差異分析。從心理學(xué)的視角來看，研究被試對“特崗教師”的自我定位在一定程度上影響著其崗前職業(yè)承諾的水平。本研究在方差齊性檢驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對“特崗教師”具有不同層次定位的崗前職業(yè)承諾現(xiàn)狀進(jìn)行了單因素方差分析及事后多重比較分析，結(jié)果如表6所示。

表

從表6可知，除繼續(xù)承諾外，事業(yè)型研究被試在職業(yè)承諾、情感承諾、規(guī)范承諾三個方面的均值均高于職業(yè)型研究被試，且職業(yè)型研究被試高于工作型研究被試。事業(yè)型研究被試普遍具有較高的職業(yè)承諾，其情感承諾、規(guī)范承諾的均值顯著高于“工作型”、“職業(yè)型”研究被試，且“職業(yè)型”研究被試的情感承諾、規(guī)范承諾顯著高于“工作型”研究被試，三者在繼續(xù)承諾層面不存在顯著性差異。此外，分別以職業(yè)承諾及三個維度的整體均值（見表2）為檢驗(yàn)值對工作型、職業(yè)型、事業(yè)型三類群體的職業(yè)承諾及其三個層面分別進(jìn)行單樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果表明“職業(yè)型”研究被試職業(yè)承諾及各維度均值與對應(yīng)特征整體均值間均不存在顯著性差異，“事業(yè)型”與“工作型”研究被試的職業(yè)承諾、情感承諾、規(guī)范承諾均與對應(yīng)整體均值間均存在顯著性差異；配對樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果表明“工作型”、“職業(yè)型”、“事業(yè)型”研究被試內(nèi)部情感承諾、繼續(xù)承諾與規(guī)范承諾彼此間均存在顯著性差異。

四、研究結(jié)論

通過對上述數(shù)據(jù)分析結(jié)果進(jìn)行歸納總結(jié)，本研究認(rèn)為以研究被試為抽樣的陜西省小學(xué)“特崗教師”崗前職業(yè)承諾呈以下特征：

其一，從宏觀層面來看，陜西省小學(xué)“特崗教師”崗前職業(yè)承諾現(xiàn)狀基本較為樂觀，普遍具有較高的情感承諾與規(guī)范承諾；繼續(xù)承諾均值較低，且與職業(yè)承諾、情感承諾、規(guī)范承諾間存在顯著性差異。

其二，從微觀層面來看，陜西省小學(xué)“特崗教師”崗前職業(yè)承諾具體表現(xiàn)如下：（1）就性別而言，女性教師職業(yè)承諾整體均值高于男性教師，且具有較高的情感承諾與規(guī)范承諾，男性教師繼續(xù)承諾均值高于女性教師，但各項(xiàng)研究參數(shù)間均不存在顯著的性別差異；（2）在單位主教學(xué)科與大學(xué)所學(xué)專業(yè)保持一致的小學(xué)“特崗教師”在職業(yè)承諾及各維度的均值均高于不一致的群體，但各項(xiàng)研究參數(shù)間不存在顯著性差異；（3）就工作地域而言，鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)“特崗教師”在職業(yè)承諾及各維度的均值均高于農(nóng)村“特崗教師”，但僅在情感承諾層面存在顯著性差異；（4）就自我定位而言，除繼續(xù)承諾外，事業(yè)型“特崗教師”職業(yè)承諾、規(guī)范承諾與情感承諾均值高于職業(yè)型“特崗教師”，職業(yè)型“特崗教師”高于工作型“特崗教師”，且存在顯著性差異。

其三，從群體差異分析的視角來看，陜西省小學(xué)“特崗教師”崗前職業(yè)承諾群體相似性特征主要體現(xiàn)在以下兩方面：（1）縱向比較而言，不同類別群體的職業(yè)承諾及各維度均值與對應(yīng)特征整體均值間不存在顯著性差異；（2）橫向比較而言，整體及不同類別群體內(nèi)部均具有規(guī)范承諾顯著高于情感承諾，情感承諾顯著高于繼續(xù)承諾的特征。

五、結(jié)語

“特崗教師”是改善我國中西部偏遠(yuǎn)薄弱地區(qū)基礎(chǔ)教育師資結(jié)構(gòu)及提升教育質(zhì)量的重要舉措，以剛走出大學(xué)校園即將踏上“特崗教師”工作崗位的大學(xué)畢業(yè)生為研究被試開展崗前職業(yè)承諾分析，對維護(hù)“特崗教師”隊伍結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定及促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展具有重要現(xiàn)實(shí)意義。經(jīng)過與部分“特崗教師”進(jìn)行訪談，我們得知：通過“特崗教師”考核是一件非常不容易的事情，且“特崗教師”工作的地方是他們籍貫所在地或附近，也就是說絕大多數(shù)研究被試在選擇“特崗教師”之前在一定程度上已儲蓄了一定的情感承諾；其次，絕大多數(shù)研究被試畢業(yè)于陜西省地市級本科院校，四年時間使他們基本適應(yīng)了較為優(yōu)越的都市的學(xué)習(xí)或生活環(huán)境，畢業(yè)后面臨學(xué)習(xí)與生活環(huán)境的瞬時轉(zhuǎn)變以及關(guān)于“特崗教師”低工資待遇及福利現(xiàn)狀的言語傳授使他們心態(tài)難以平衡，因此普遍具有較低且不穩(wěn)定的繼續(xù)承諾；最后，四年大學(xué)本科教育使他們基本形成了較為積極的，正確的世界觀、人生觀與價值觀，調(diào)查結(jié)果顯示：認(rèn)為“干一行就得愛一行”的占90.6%；認(rèn)為自己有責(zé)任堅持從事“特崗教師”的占82.1%；因?yàn)槿巳硕家矣谧约旱穆殬I(yè)而不會放棄“特崗教師”的占70.2%；作為一名大學(xué)畢業(yè)生應(yīng)該堅持“特崗教師”，并做出相應(yīng)的貢獻(xiàn)的占88.5%；即使某些因素對我不利，我也不認(rèn)為放棄“特崗教師”是正確的72.3%等等，因此研究被試普遍具有較高的規(guī)范承諾。

此外，本研究僅對研究被試在單位所教學(xué)科數(shù)量進(jìn)行了描述性統(tǒng)計，并未做較為深入的群體差異分析，主要是因?yàn)槟壳笆菎徢半A段，研究被試未對多學(xué)科教學(xué)具有更為深入的親身體驗(yàn)，也就是說承擔(dān)教學(xué)任務(wù)量是否會影響研究被試的職業(yè)承諾仍待后續(xù)繼續(xù)跟蹤及調(diào)查研究。因此，研究研究團(tuán)隊擬利用QQ交流群、全國中小學(xué)繼續(xù)教育網(wǎng)開設(shè)的后續(xù)跟蹤平臺等其他方式對此次研究被試進(jìn)行為期三年的持續(xù)跟蹤與調(diào)查研究，以期能夠更為深入的了解其職業(yè)承諾的變化特征及影響因素，進(jìn)而為“特崗教師”相關(guān)培訓(xùn)及政策制定提供可供參考的依據(jù)。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 田寶軍，王燕.“特崗教師計劃”實(shí)施的現(xiàn)狀調(diào)查與思考[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2013.10.60-62.

[2] 楊廷樹，楊穎秀.西部農(nóng)村學(xué)校特崗教師現(xiàn)狀調(diào)查與思考[J].教育理論與實(shí)踐，2010.8.6-8.

[3] 課題組.“特崗計劃”與打造優(yōu)質(zhì)教師隊伍探析[J].河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2009.12.61-64.

[4] 周穎華，安海燕.農(nóng)村中小學(xué)教師隊伍建設(shè)要從根源抓起[J].現(xiàn)代教育科學(xué)（普教研究），2011.4.83-84+143.

[5] 李躍雪，鄔志輝.特崗教師視角下特崗計劃實(shí)施效果的調(diào)查研究[J].教師教育研究，2014.7.52-57.

[6] 徐繼存，宋朝.農(nóng)村特崗教師發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J].當(dāng)代教育與文化，2012.1.58-64.

[7] 方卉，唐智松.特崗教師專業(yè)發(fā)展的邊緣化現(xiàn)象分析[J]教育科學(xué)研究.2014.4.50-53.

[8] 王安全，劉飛.特崗教師專業(yè)化發(fā)展中存在的問題及解決辦法[J].教育理論與實(shí)踐，2013.31.37-40.

[9] 金東海.新任特崗教師專業(yè)成長愿景與實(shí)現(xiàn)路徑[J].教學(xué)與管理，2014.5.9-12.

[10] 劉潤秋，宋海峰，盧洋.農(nóng)村特崗教師工作滿意度探究[J].探索，2013.4.147-150.

[11] 羅超，廖朝華.特崗教師的職業(yè)認(rèn)同感研究教育理論與實(shí)踐[J].2011.10.45-47.

[12] 楊虎民，汪明.小學(xué)特崗教師職業(yè)生涯成熟度的調(diào)查及其影響后果的研究[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2012.5.79-83.

[13] 李霞.中小學(xué)教師職業(yè)承諾問卷的研制[D]華中師范大學(xué)，2001.5.

[14] 吳明隆.問卷統(tǒng)計分析實(shí)務(wù)——SPSS操作與應(yīng)用[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2010.5.

[15] 榮泰生.AMOS 與研究方法[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2009.

【作者簡介】

陳 宏（1969-）女，陜西漢中人，本科，圖書館館員，主要從事圖書管理工作.

李運(yùn)福（1987-）男，陜西西安人，陜西學(xué)前師范學(xué)院，在讀博士，主要從事教育信息化、教師教育研究等，通信作者.