王振剛+孫翠香

摘 要：打破學科壁壘，通過跨學科培養(yǎng)“復合型”人才，已成為當前我國高校提高博士層次人才培養(yǎng)質量的重要舉措。服務國家特殊需求的博士層次人才培養(yǎng)項目“雙師型”職教師資培養(yǎng)，從本質上來講，是跨“教育學”與“工學”的跨學科人才培養(yǎng)，應確立融“職業(yè)性”“技術性”“師范性”和“研究性”于一體的培養(yǎng)目標；制定凸顯“跨學科”及“專業(yè)實踐能力”考核的招生制度；構建“跨學科”課程體系，以“項目課程”為核心課程類型，凸顯“專業(yè)實踐能力培養(yǎng)”；建設多學科來源的、校內(nèi)外導師相結合的指導教師團隊；建立跨學科人才培養(yǎng)的組織體系，理順跨學科人才培養(yǎng)的管理機制。

關鍵詞：跨學科；“雙師型”教師；人才培養(yǎng)機制

作者簡介：王振剛（1974-），男，山東德州人，天津職業(yè)技術師范大學高級講師，研究方向為職業(yè)教育管理；孫翠香（1975-），女，山東德州人，天津職業(yè)技術師范大學教授，碩士生導師，教育學博士，研究方向為職業(yè)教育基本理論與政策。

基金項目：天津市2013年度哲學社會科學規(guī)劃課題“職業(yè)教育政策執(zhí)行的監(jiān)測與評估體系研究”（編號：TJJX13-031），主持人：孫翠香。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）23-0005-06

隨著我國經(jīng)濟社會發(fā)展對跨學科“復合型”人才的迫切需求，開展跨學科人才培養(yǎng)已成為許多高校進行教育改革的重要選擇，同時也是高校提升學校人才培養(yǎng)能力和質量、提高學校競爭力的重要舉措。從內(nèi)涵上來講，跨學科人才培養(yǎng)意指高校人才培養(yǎng)打破學科壁壘，通過將兩門或兩門以上學科進行整合來進行人才培養(yǎng)的過程及結果。一般而言，跨學科人才培養(yǎng)通過將不同學科之間的思想、知識、技術與技能、方法等進行整合，以學生解決復雜問題能力的培養(yǎng)為核心，以培養(yǎng)具有“復合型”知識與能力的人才為目標。2013年1月，天津職業(yè)技術師范大學服務國家特殊需求博士人才培養(yǎng)項目“‘雙師型職教師資人才培養(yǎng)項目”正式獲得國務院學位委員會批準。自此，天津職業(yè)技術師范大學正式開始探索博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)的特點和規(guī)律，以更好地服務地方區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展及滿足職業(yè)院校高層次“雙師型”職教師資短缺的需求。從本質上來講，博士層次“雙師型”職教師資的培養(yǎng)屬于“跨學科”人才培養(yǎng)，特別是將“教育學”與“工學”進行有機結合，培養(yǎng)既具有教育學專業(yè)理論與實踐能力，又具有工學某一應用技術類學科專業(yè)理論與實踐能力的“復合型”人才。基于此，研究跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)機制問題，對于培養(yǎng)復合型人才、豐富高?？鐚W科人才培養(yǎng)理論體系、推動高?？鐚W科人才培養(yǎng)實踐都具有重要意義。

一、確立融“職業(yè)性”“技術性”“師范性”和“研究性”于一體的培養(yǎng)目標

確立明確的人才培養(yǎng)目標是人才培養(yǎng)的核心和靈魂，也是人才培養(yǎng)過程各要素運行的基本依據(jù)，人才培養(yǎng)目標在很大程度上決定著人才培養(yǎng)過程的方向。因此，確立明確、清晰、體現(xiàn)跨學科特點的、獨具特色的人才培養(yǎng)目標是跨學科人才培養(yǎng)的前提和基礎。

對于跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)來說，其培養(yǎng)目標應定位于“職業(yè)性、技術性、師范性、研究性”于一體的高層次職教教師。首先，“職業(yè)性”是對跨學科博士層次“雙師型”教師具備的“職業(yè)”能力的一種價值偏好，意在凸顯所培養(yǎng)的博士層次的“雙師型”教師應具備“跨職業(yè)”素養(yǎng)——教師職業(yè)與某一技術應用型職業(yè)等跨職業(yè)素養(yǎng)和能力，也就是說，博士層次“雙師型”教師應具備涉及職業(yè)世界不同性質和種類職業(yè)活動的知識與能力素養(yǎng)，具體而言，所培養(yǎng)的博士層次職教教師既要熟悉教師職業(yè)科學的知識與能力，又要具備工學某一具體應用技術專業(yè)或崗位的知識與能力。其次，“技術性”是對跨學科博士層次“雙師型”教師應具備的“技術知識與技術實踐能力”的一種價值偏好，意在凸顯所培養(yǎng)的博士層次“雙師型”教師要具備區(qū)別于普通教師的核心素養(yǎng)和特征，即具備與“人類社會對物品的設計、生產(chǎn)、制造、交換”這一“工作體系”直接相關的“技術技能知識與技術技能實踐能力”，也就是說要具備工匠精神與技術技能。再次，“師范性”是對跨學科博士層次“雙師型”教師具備的“教育、教學”能力的一種價值偏好，意在凸顯所培養(yǎng)的博士層次“雙師型”教師要掌握專門的教育教學知識與能力，具備系統(tǒng)扎實的教育學科、心理學科、工學學科教學法等跨學科知識與能力素養(yǎng)。最后，“研究性”是對跨學科博士層次“雙師型”教師具備的“理性、學術與知識”的一種價值偏好，意在凸顯所培養(yǎng)的博士層次“雙師型”教師要具備較強的研究意識和研究能力，特別是在跨學科領域的基礎理論和應用理論研究方面，能熟練運用跨學科領域的抽象符號系統(tǒng)構建、創(chuàng)新“教育學”和工學學科領域的概念、理論和學說，能創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)跨教育學和工學學科領域復雜問題、并解決這一問題的素養(yǎng)?？傊?，從跨學科博士層次“雙師型”職教教師的知識表征來看，其必須具備跨“教育學”與“工學”學科的網(wǎng)絡型知識結構；從能力表征來看，需具備跨“教育學”、“工學”學科的技術實踐能力、以及“師范”實踐能力等復合型能力；從人格表征來看，需具備與不同學科專家溝通、合作與創(chuàng)新的精神、工匠精神，能在滿足國家特殊需求、把握所跨學科發(fā)展趨勢、引領跨學科發(fā)展的領軍人才和學科帶頭人。

從天津職業(yè)技術師范大學對跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)目標定位來看，“培養(yǎng)能創(chuàng)造性地開展工科專業(yè)建設和課程開發(fā)的高職院校的專業(yè)帶頭人”，“為高等職業(yè)院校培養(yǎng)具有博士學位‘雙師型領軍人才和優(yōu)秀專業(yè)帶頭人”，這些跨學科“高職院校的‘雙師型領軍人才和專業(yè)帶頭人”需要具備較高的思想政治素質和道德素質、掌握系統(tǒng)的職業(yè)教育理論和教育教學方法、掌握本學科方向的扎實專業(yè)理論和實踐技能、以及掌握一門外國語，從整體上來看，該培養(yǎng)目標在一定程度上反映了跨“教育學”與“工學”人才培養(yǎng)的特點，也滿足了當下我國高職院校對高層次“復合型”職教師資的需求，特別是一定程度上回應了社會對既具備某一學科（專業(yè)）扎實的理論基礎及專業(yè)實踐能力，又具備扎實教育理論及教育實踐能力的高層次“復合型”職教師資的訴求。

二、制定凸顯“跨學科”及“專業(yè)實踐能力”考核的招生制度

招生是人才培養(yǎng)過程的起點，招生制度是人才培養(yǎng)的邏輯起點，其直接規(guī)定著招生標準、條件和招生方式等，從邏輯上直接制約和影響著人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的程度。因此，制定凸顯“跨學科”特色的招生制度，為跨學科人才培養(yǎng)的“起點”把好關，是提高跨學科人才培養(yǎng)質量的重要一環(huán)。

對于跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)的招生制度來說，應逐步構建具有跨學科特色的招生制度，體現(xiàn)跨學科博士人才培養(yǎng)的獨特性，從人才培養(yǎng)的“起點”上為培養(yǎng)高質量博士層次“雙師型”教師奠定基礎。具體而言，在生源方面，高校要逐步加大對“跨學科”生源的招生力度，制定對“跨學科”生源的優(yōu)先錄取措施。當然，這里的“跨學科”生源一方面指博士申請人或考生所報考專業(yè)方向與其碩士研究生階段專業(yè)方向可以不完全一致，只要屬于同一個一級學科即可（例如機械工程學科）；另一方面，“跨學科”生源還意指博士申請人或考生在本科和碩士研究生階段的學習中曾有跨兩個學科方向、特別是跨教育學與工學的學習經(jīng)歷，對具有這種學習經(jīng)歷的考生，在與其他考生同等條件下，應制定優(yōu)先錄取的招錄制度。其次，高校應設置專門考查“跨學科”知識基礎、學習能力及科研能力的環(huán)節(jié)，加強對“跨學科”學習潛力和適應性的考查。從學科思維方式來看，教育學與工學學科具有不同的知識結構和思維模式，而“跨學科”培養(yǎng)需要學習者將這兩種不同的知識結構進行整合，形成復合型的知識結構，還需將兩種不同的思維模式進行整合，形成既具有工科思維的邏輯性、嚴密性等特點，又具有人文社科思維靈活性特點的思維模式，因此，必須加強對考生跨學科學習潛力和適應性的考查，諸如在考試科目的設置、試卷的命題、復試等環(huán)節(jié)適當增加“跨學科”知識、能力及思維方式等方面的考查。再次，高校招生制度應凸顯對考生專業(yè)技術技能實踐能力的考核。從本質上來說，跨學科“雙師型”職教師資培養(yǎng)的最終落腳點在“雙師型”教師，意味著培養(yǎng)的人才必須具有“雙師型”教師的特質——既具有系統(tǒng)的理論知識素養(yǎng)，又具有較強的專業(yè)技術技能實踐能力，因此，在招生環(huán)節(jié)要凸顯對考生專業(yè)技術技能實踐能力的考核，為培養(yǎng)高層次“雙師型”職教師資奠定基礎。當然，這方面的考核可通過增加“專業(yè)技術技能實踐能力”考核的專門環(huán)節(jié)，例如通過完成特定產(chǎn)品或服務來考核考生的技術技能實踐能力，也可通過查驗考生是否具有高級工、技師、高級技師等職業(yè)資格證書的方式來考核。最后，高校應逐步建立普通招考、申請考核、推薦攻博等多樣化招生錄取方式。目前從承擔“特需項目”人才培養(yǎng)高校的實際情況來看，大多數(shù)高校尚不具備推薦攻博的資格，因此，普通招考成為主要的招生錄取方式，但該招錄方式也出現(xiàn)了一些問題，例如高校很難招錄到優(yōu)秀的具有跨學科學習潛力和專業(yè)實踐能力強的學生，主要的原因在于招考科目中的英語成績限制了部分優(yōu)秀生源，因此，建立凸顯對考生專業(yè)綜合素質考核的考試科目、內(nèi)容非常重要，除此之外，還可逐步建立其他多樣化的招錄方式，諸如現(xiàn)在許多高校實行的申請考核方式、推薦攻博等，逐步建立一套科學、規(guī)范、公平的招生錄取制度。

從天津職業(yè)技術師范大學的招生制度來看，跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)項目的招生條件除了常規(guī)性的一些規(guī)定之外，例如報考人需要具備相近專業(yè)碩士學位、思想政治素質要求、年齡、身心健康等方面的要求，還特別提出了報考人“必須獲得中級及以上國家職業(yè)資格證書，骨干教師證書”等特殊規(guī)定，可以看出：一方面，上述招生制度并未嚴格的限定考生必須專業(yè)對口等條件，一定程度上體現(xiàn)了對跨學科生源的考量；另一方面，強調(diào)或凸顯對考生工程/專業(yè)技術技能實踐能力的考核，可以稱得上是天津職業(yè)技術師范大學招生制度的亮點。除此之外，天津職業(yè)技術師范大學在招生制度中還特別提出了“熱愛職業(yè)教育，把從事職業(yè)教育作為終身事業(yè)追求、取得學位后必須到職業(yè)院校工作”的要求，特別是目前該人才培養(yǎng)項目只針對“機械設計制造”和“自動化工程教育”兩個大的專業(yè)方向，招收具有豐富專業(yè)實踐能力的一線高職院校教師。上述生源要求，突出了對報考人職業(yè)背景、工作經(jīng)驗優(yōu)勢、及職業(yè)理想等因素的關注，在一定程度上體現(xiàn)了招生制度對“跨學科”因素的考量，也體現(xiàn)了“雙師型”教師培養(yǎng)的獨特性和針對性。

三、構建“跨學科”課程體系，以“項目課程”為核心課程類型，凸顯“專業(yè)實踐能力培養(yǎng)”

課程設置與課程實施是高校人才培養(yǎng)的核心和關鍵，也是高校進行人才培養(yǎng)的重要載體，從根本上制約著高校人才培養(yǎng)的規(guī)格與質量，特別是直接影響著所培養(yǎng)人才的素質結構，包括其知識結構、能力結構及職業(yè)精神等素養(yǎng)結構。

跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)應構建具有“跨學科”課程體系，該課程體系既要關照跨“教育學”與“工學”的專業(yè)課程、教育類課程和方法論課程，同時還要兼顧跨“教育學”與“工學”的研究類課程和實踐類課程。也就是說，不管設置什么樣的課程類型，這些不同的課程類型從本質上講都必須是“跨學科”的，這意味著該課程體系不是基于原有兩個或多個單一學科體系來設置，而是基于“跨學科”這一基點和關鍵點。這種跨學科課程體系既要為學生提供基于教育學、心理學、機械工程或電氣工程等學科領域的豐富的專業(yè)知識、方法論知識、交叉學科知識，又要為學生發(fā)展專業(yè)能力、跨學科實踐能力提供必要的支撐，使學生在學習、解決職業(yè)院校出現(xiàn)的復雜問題時，都能夠從教育學、心理學、機械工程、電氣工程等廣泛的學科視野入手，特別是從多學科的廣度與教育學的深度相結合的層面深刻地診斷、評估、解決職業(yè)院校改革面臨的諸多問題，成為真正的具有跨學科視野、跨學科專業(yè)能力、跨學科專業(yè)知識及社會責任感的職業(yè)院校的專業(yè)帶頭人和領軍人才。當然，要建立一套成熟或完善的跨學科課程體系還需要來自“教育學”和“工學”等不同學科背景的教師團隊共同合作開發(fā)，正如賓夕法尼亞大學在跨學科人才培養(yǎng)方面提供的經(jīng)驗，“賓夕法尼亞大學開設了跨學科復合課程，由一組學科背景不同的教師聯(lián)合開設一門課程，為學生帶來不同的視野角度和知識結構”[1]。

除了上述以“跨學科”為基點和關鍵點來構建整個課程體系之外，具有“跨學科”特征的課程體系在課程類型的選擇上，應主要以“項目課程”來設計和安排課程內(nèi)容，即課程內(nèi)容的選擇和安排的邏輯起點和演繹邏輯要打破原有學科本身遵循的知識演繹的邏輯，而遵循以“工作任務”為跨學科內(nèi)容選擇與安排的邏輯起點，以具有解決實際問題導向的“項目”為單位來設計和編排課程內(nèi)容，“職業(yè)教育課程中的‘項目指的應當是有結構的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊，在這一活動中，要求通過完成工作任務，制作出符合特定標準的產(chǎn)品，如有一定尺寸、包含特定材料、能發(fā)揮特定功能、滿足規(guī)定好的質量標準等。”[2]每一相對獨立的“項目”都會涉及跨“教育學”與“工學”的知識、能力等內(nèi)容，只不過這些跨學科知識、能力要與工作任務緊密聯(lián)系，并且要以工作過程中知識、能力的組織方式來設計編排，形成符合工作任務和工作過程邏輯的課程內(nèi)容體系。由此，項目課程就是“以典型產(chǎn)品或服務為載體讓學生學會完成完整工作過程的課程模式”[3]。當然，并不是說上述“跨學科”課程體系的所有的課程都必須采用項目課程的模式，以“跨學科”課程體系的核心課程為主即可，項目課程也是最能彰顯課程體系“跨學科”特征的課程類型。

從課程實施方式來看，專業(yè)技術技能實踐能力是跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)的主線和核心，因此，要構建凸顯“專業(yè)實踐能力培養(yǎng)”的課程實施方式，特別要加強對學生專業(yè)技術技能實踐能力及科研能力的訓練，專業(yè)技術技能實踐能力訓練是作為“雙師型”教師培養(yǎng)不可或缺的環(huán)節(jié)，學校除建立完善的技術技能實訓教學和基地等實訓體系之外，還可通過與其他行業(yè)和企業(yè)等社會組織合作建立與市場和產(chǎn)業(yè)密切對接的技術技能實訓基地，來保障人才培養(yǎng)的質量。除此之外，還應建立完整的博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)的科研訓練體系，基于前述培養(yǎng)目標，其中之一即培養(yǎng)的人才的“研究性”，因此，注重科研訓練是博士層次職教師資培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。從生源來源看，學生均來自高職院校，可能部分學生有一定的科研基礎和科研能力，但遠遠不能滿足博士層次人才培養(yǎng)的要求。而科研訓練是博士層次職教師資培養(yǎng)的關鍵點之一，也是博士層次區(qū)別于其他層次（本科）最顯著的標志，因此，培養(yǎng)院?？梢酝ㄟ^綜合性的、整合教育與工學學科的科研項目與課題研究，為博士層次職教師資培養(yǎng)提供充分的科研訓練機會。

除此之外，對于跨學科人才培養(yǎng)來說，還應逐步建立個性化課程定制和實施計劃，根據(jù)學生原有知識和能力基礎、研究興趣制定個性化的課程學習計劃。當然，學校還可通過建立跨專業(yè)選修課程補修計劃，對招收的博士研究生提出一定的跨專業(yè)選修課程要求，以此提高跨學科人才培養(yǎng)的質量，例如，針對工科專業(yè)的生源來說，由于其原有的知識結構、能力結構、專業(yè)實踐能力結構均與教育學學科相關性不大，因此可要求學生在博士學位攻讀期間必須選修1-2門教育學專業(yè)基礎課程等，以此提高跨學科生源對不同學科學習的積極性。

從課程設置及課程實施上來看，天津職業(yè)技術師范大學“跨學科”人才培養(yǎng)設置了一定數(shù)量的跨學科課程，例如機械設計制造類專業(yè)課程與教學研究、自動化類專業(yè)課程與教學研究、機械設計制造教育專題研究等課程，一定程度上體現(xiàn)了跨學科人才培養(yǎng)的特點。除此之外，凸顯“專業(yè)實踐能力培養(yǎng)”也是該校課程實施的一大特色，其整個人才培養(yǎng)過程貫穿大量的、長時間的專業(yè)實踐，包括系統(tǒng)的技能培訓實踐、工程實踐和教育實踐等，其中，技能培訓實踐時間至少8周，技能實踐的要求是“掌握與所從事專業(yè)領域相關的職業(yè)技能，并取得技師及以上相應的職業(yè)資格證書”；工程實踐的時間是去企業(yè)實踐25周，要求是“熟悉企業(yè)相關產(chǎn)品開發(fā)和生產(chǎn)工藝過程、研究相關技術技能的開發(fā)與應用”，教育實踐則是到職業(yè)院校一線，時間不少于20周，要求是“參與職業(yè)院校相關專業(yè)的教育教學及專業(yè)建設和課程開發(fā)工作”，可以說，上述課程設置及課程實施方式體現(xiàn)了該校注重對博士層次“雙師型”職教師資“專業(yè)實踐能力”培養(yǎng)的特色。

四、建設多學科來源的、校內(nèi)外導師相結合的指導教師團隊

高素質的跨學科指導教師，是培養(yǎng)跨學科人才的重要力量，也是提高跨學科人才培養(yǎng)的關鍵。盡管從目前許多高校的博士培養(yǎng)來看，大多數(shù)的博士研究生往往是由單一的指導教師來指導，但對于跨學科人才培養(yǎng)來說，需要指導教師具備跨學科知識與能力，從目前我國高校大多數(shù)教師的素養(yǎng)結構來看，真正具有跨學科知識與能力素養(yǎng)結構的教師相對來說較少。基于此，筆者認為，對于博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)來說，應建立多學科來源的、校內(nèi)外導師相結合的指導教師團隊，以指導教師團隊的合作來指導跨學科學習的博士生，這也是保障跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)質量的關鍵所在。之所以提出指導教師團隊必須是多學科來源、校內(nèi)外結合、雙師型教師構成指導團隊，主要原因在于單一學科指導教師在指導跨“教育學”和“工學”人才培養(yǎng)過程中，往往容易存在如下問題：一是，指導教師或具有較強的工科學科背景，但對教育學學科知之甚少，或具有較強的教育學學科背景，但缺少工科相關知識體系和實踐能力；或來自企業(yè)或職業(yè)院校的指導教師，盡管具有大量的一線經(jīng)驗，但很難進行理論提升或學術表達；二是，從導師指導的實際過程來看，單一學科來源的指導教師在指導跨學科博士研究生過程中，存在“隔行如隔山”現(xiàn)象，來自不同學科的指導教師分別受制于其所學學科知識結構、能力素質和思維方式的限制，很難對教育學和工學從實質上實現(xiàn)整合。

多學科來源的、校內(nèi)外導師相結合的指導教師團隊主要有如下幾個核心點：首先，多學科來源主要是指指導教師團隊主要由來自不同學科的指導教師組成，例如來自教育學、心理學、機械工程、機電工程等不同學科，不同學科背景的指導教師通過共同合作開發(fā)課程、共同合作開展課題研究、共同合作開展相關的學術訓練和講座等形式，圍繞當前職業(yè)院校亟需解決的實踐問題，對學生進行教育、教學和指導；其次，校內(nèi)外導師相結合主要是指指導教師團隊除了由校內(nèi)不同學科來源的教師之外，還應基于培養(yǎng)“雙師型”教師這一特點，聘請來自行業(yè)、企業(yè)的技術技能骨干，以及高職院校的學科帶頭人等具有豐富一線經(jīng)驗的教師來組成指導教師團隊，這些不同來源的指導教師在具體開展跨學科人才培養(yǎng)過程中，會基于不同立場和視角來看待和解決職業(yè)院校發(fā)展過程中亟待解決的實踐問題，培養(yǎng)學生多視角、多種思維方式方面的素養(yǎng)。

在指導教師團隊建設方面，天津職業(yè)技術師范大學建立了多學科來源、校內(nèi)外導師相結合的導師團隊，每位博士生都由一個由4人構成的導師團隊來指導，其中，校內(nèi)的導師2人，分別來自不同學科，主要是工科和教育學學科領域，包括機械工程或電氣工程等工科領域的博士生導師1人，教育學學科的博士生導師1人；校外導師2人，分別由來自企業(yè)的高級技師1人，來自職業(yè)院校的具有豐富經(jīng)驗的學科帶頭人1人構成。導師團隊對博士生的指導采用“組長負責、分工協(xié)作”的原則，組長一般由校內(nèi)工科背景的教授來擔任，成員由教育學學科背景的教授和來自校外的企業(yè)和職業(yè)院校高級技術專業(yè)實踐能力強的教師構成。可以說，從指導教師團隊構成上的多學科、多來源，從根本上促進了不同學科之間的交叉互動、合作與共享，從根本上保障了跨學科人才培養(yǎng)的質量。

五、建立跨學科人才培養(yǎng)的組織體系，理順跨學科人才培養(yǎng)的管理機制

跨學科組織體系是跨學科人才培養(yǎng)的重要保障。要提高跨學科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)質量，必須建立跨學科組織體系，即建立跨“教育學”與“工學”人才培養(yǎng)組織體系。之所以提出建立跨學科人才培養(yǎng)的組織體系，主要原因在于：對于多數(shù)高校來講，其組織架構大多是以學科為基本建構單位形成的“學校-學院-系”三層組織架構，學校往往實行以學科專業(yè)劃分為基礎的金字塔型層級管理體制，這種管理體制下，學校在政策制定、教育教學資源分配、人事管理和人員的評價考核等方面，都是按照“學科”邏輯來進行統(tǒng)籌和安排。例如學校會根據(jù)某一學科是否重點學科等具體情況來進行資源分配和教學科研管理，學科與學科之間難以在教學資源、人員、課題研究等方面進行實質性合作與共享，而跨學科人才培養(yǎng)卻需要打破學科壁壘，使學科與學科之間發(fā)生實質性關聯(lián)，因此，原有的基于“學科”為基點進行的管理體制顯然不適應跨學科人才培養(yǎng)。因此，建立跨學科人才培養(yǎng)的組織體系對于激發(fā)不同學科參與跨學科人才培養(yǎng)的動力、保障跨學科人才培養(yǎng)的質量至關重要。從國外發(fā)達國家的經(jīng)驗來看，許多高校對于跨學科人才培養(yǎng)的管理，大多通過建立跨學科人才培養(yǎng)組織體系來實現(xiàn)對跨學科人才培養(yǎng)的管理，例如，美國麻省理工學院為了更好地在自然科學、技術科學與人文科學、社會科學等學科領域進行跨學科教育，在學校層面專門成立了“科學、技術與社會規(guī)劃”學院，由該學院對該校的跨學科人才培養(yǎng)進行管理。

當然，需說明的是，這里所說的跨學科組織體系是一個形式多樣、外延較廣的組織系統(tǒng)，可以包括如下幾種具體的組織類別：一是，建立實體的、獨立的跨學科研究中心（或跨“教育學”與“工學”研究中心）。這種組織類型在性質上是一種獨立設置的學校的實體組織，其并不掛靠學校的職教學院或工科學院之下，完全獨立存在，屬于學校組織架構中的一個獨立組織，并且該組織與其它多學科（學院）存在密切關聯(lián)，在層級上至少與學校其它學院平行。這種獨立的跨學科研究中心在職能上要承擔學?？鐚W科人才培養(yǎng)的教學、科研、學生管理、服務社會等具體職責，當然其主要職責在于通過其協(xié)調(diào)作用，將來自“教育學”與“工學”等不同學科的人員、教育教學資源等進行合作與共享。例如，英國的劍橋大學的跨學科博士培養(yǎng)項目，就成立了“社會科學研究方法中心”，該中心是一個跨學科的課程平臺，旨在幫助社會科學領域的研究生掌握質性和定量研究方法[4]。二是，建立虛擬的跨學科組織（或虛擬的跨“教育學”與“工學”研究中心）。這種跨學科組織可以以“跨學科人才培養(yǎng)計劃”、“跨學科人才培養(yǎng)項目”、“跨學科人才培養(yǎng)研究”等命名，該組織類型不是實際存在的學校實體組織，而是依托跨學科人才培養(yǎng)項目或跨學科研究計劃而建立的，因此，其存在期限往往因其依托的項目或計劃的存續(xù)而存續(xù)，存在不確定性。這一虛擬跨學科組織的主要職責仍然是依托跨學科人才培養(yǎng)項目或研究計劃，將不同學科領域的資源進行整合與共享。總之，不管實體的還是虛擬的跨學科組織，其本質要義在于通過管理機制的理順，來培養(yǎng)能夠解決國家所亟需解決的復雜問題的復合型人才。

參考文獻：

[1]吳向明，余紅娜，陳春根.跨學科復合型人才培養(yǎng)模式的比較及其啟示[J].浙江工業(yè)大學學報（社會科學版），2008（4）：396-399.

[2]徐國慶.職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南[M].上海：華東師范大學出版社，2009：18.

[3]徐國慶.職業(yè)教育項目課程的內(nèi)涵、原理與開發(fā)[J].職業(yè)技術教育，2008（19）：5-11.

[4]饒舒琪.科研與實踐能力兼顧的跨學科綜合培養(yǎng)——劍橋大學研究生教育的新路徑選擇[J].外國教育研究，2015（5）.

責任編輯 秦紅梅