郭如瑩

【摘要】習(xí)得性無助感是指個體經(jīng)歷多次挫折和失敗后，產(chǎn)生消極情緒、自暴自棄的心理狀態(tài)；自我效能感主要體現(xiàn)個體對于自身的一種自信與期望。筆者將結(jié)合教育實踐根據(jù)習(xí)得性無助感成因和自我效能感的形成因素，尋找連接樞紐，強(qiáng)化學(xué)習(xí)個體自我效能感。

【關(guān)鍵詞】習(xí)得性無助感 自我效能感 教育實踐 轉(zhuǎn)化策略

【中圖分類號】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0174-02

筆者在教育教學(xué)過程中觀察發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)為自己無論怎樣努力都無法避免失敗的結(jié)果，于是產(chǎn)生逃避心理。心理學(xué)家將這種現(xiàn)象稱為習(xí)得性無助感。顧名思義，習(xí)得性無助感不是先天具有的，而由后天積累而成。

一、習(xí)得性無助感成因分析

習(xí)得性無助感會使個體表現(xiàn)出反應(yīng)性降低等消極行為，妨礙新的學(xué)習(xí)。它的形成過程為：頻繁體驗挫折——產(chǎn)生消極認(rèn)知——產(chǎn)生無助感。

（一）頻繁體驗挫折，缺乏成就感

班級學(xué)困生在學(xué)習(xí)過程中，因為自身學(xué)力的限制或者是自身行為習(xí)慣的偏差，導(dǎo)致學(xué)業(yè)困難等。在實際教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)主體不可避免的需要接受大量的評估、檢測，而每一次的評估、檢測對于學(xué)困生來說都是一次痛苦的經(jīng)歷。循環(huán)往復(fù)，學(xué)困生在潛意識中已經(jīng)對自我能力進(jìn)行否定，上進(jìn)心也會逐漸消失。

（二）內(nèi)心情緒積壓，缺少宣泄渠道

在面對挫折和失敗時，學(xué)習(xí)個體能承受的閾值并不相同。有的學(xué)生會把挫折與失敗當(dāng)作是一次磨練，繼而重拾信心，勇往直前；有的學(xué)生則會把挫折與失敗當(dāng)作是對自己的全面否定，導(dǎo)致情緒低沉，繼而影響正常的學(xué)習(xí)生活。內(nèi)心的負(fù)面情緒需要及時的宣泄，而作為人際關(guān)系單一的學(xué)習(xí)主體，在社會角色中處于弱勢，缺乏一定的宣泄渠道，只得自己默默忍受。

（三）外界的消極評價與不切實際的要求

在教學(xué)中，我們經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)，那些長期處于班上“落后”水平的學(xué)生很容易產(chǎn)生習(xí)得性無助感。由于他們不能順利地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，常常受到老師、家長和同學(xué)的批評、責(zé)罵、嘲笑，自信心遭受打擊，卻又被鼓勵與優(yōu)異者“競爭”，這實際上就為他們確立了可望而不可即的目標(biāo)。一些學(xué)生覺得無論怎樣努力都不可能達(dá)到教師的要求，最后只好絕望地放棄學(xué)習(xí)，開始相信他們自身缺少取得成功的能力，不愿意為完成任務(wù)而付出認(rèn)真的努力。

二、習(xí)得性無助向自我效能感轉(zhuǎn)化策略

班杜拉認(rèn)為“所謂自我效能感是指個體在執(zhí)行某一行為動作之前對自己能在什么水平上完成該行為活動所具備的信念、判斷或主體的自我感受?！睆膶W(xué)生角度來說，指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的對自己能力的預(yù)測，表現(xiàn)出自信與期望的一種心理狀態(tài)。

根據(jù)習(xí)得性無助感的形成因素，我們可以采用如下策略，在一定程度上改善學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感，使習(xí)得性無助感的學(xué)生得到轉(zhuǎn)化。

（一）創(chuàng)造條件，尋求成功

1.改變“以成績論英雄”的傳統(tǒng)觀念，多角度尋找孩子自身的閃光點。在新課程改革的理念下，評價模式趨于多元化，對于學(xué)生，我們更注重發(fā)展性評價。例如：一個學(xué)生文化課成績偏下，但是在體育上有其特長。作為教育工作者便可抓住該契機(jī)，進(jìn)行相應(yīng)鼓勵。

2.根據(jù)學(xué)生自身實際，進(jìn)行“私人訂制”，努力使每個人獲得成功。習(xí)得性無助感的形成并非是一朝一夕的事，所以要想將其轉(zhuǎn)化也需下足功夫。由于學(xué)生學(xué)力的限制，個體之間存在差異。教師可適當(dāng)降低對于學(xué)困生的學(xué)業(yè)要求，尋找其最近發(fā)展區(qū)，制定符合其認(rèn)知水平的目標(biāo)與計劃。

3.從自身進(jìn)步中體驗成功。如何發(fā)現(xiàn)或衡量學(xué)生自身進(jìn)步幅度？一般情況中，我們總是憑借對學(xué)生的主觀印象進(jìn)行粗略判斷，其實，我們可以將學(xué)習(xí)者與過去量化相比。

（二）樹立榜樣，建立信心

孩子天生是優(yōu)秀的模仿者，但是并不意味著孩子可以完全模仿所有的示范者。孩子的成長過程中需要有榜樣示范，此處的榜樣應(yīng)當(dāng)與孩子能力有相似點。擁有相似能力的示范者取得了一定的成功，對于孩子來說，他便也具有了一定的依據(jù)以促進(jìn)成功；相反，如果孩子依賴的榜樣與孩子能力存在較大差距，榜樣即使獲得成功，對于孩子來說反而形成心理落差，不利于自信心的建立。

（三）積極暗示，激發(fā)潛能

皮格馬利翁效應(yīng)指出：通過言行積極的暗示，個體可以獲得更多動力以尋求自我價值的實現(xiàn)。教師在孩子的成長過程中扮演著舉足輕重的角色，一言一行都將可能對孩子的成長產(chǎn)生重要的影響。有的時候，或許只是一個肯定的眼神，便可以讓孩子感受到被信任的溫暖；有的時候，或許只是一下輕輕的摸頭，便可以讓孩子感受到被愛的喜悅；有的時候，或許只是一句發(fā)自內(nèi)心的贊嘆，便可以讓孩子重燃學(xué)習(xí)的希望之火。所以，不要吝嗇自己的一言一行，給予孩子積極的暗示，喚醒孩子內(nèi)心的潛能。

總之，對于習(xí)得性無助感的孩子我們應(yīng)當(dāng)給予更多的包容與理解，通過尋找其形成習(xí)得性無助感的緣由，通過愛與智慧的轉(zhuǎn)化，幫助孩子建立穩(wěn)定的自我效能感。