周艷雯

摘 要：課堂教學過程本質(zhì)上是一個會話過程，而話輪是會話的基本單位。話輪特征可以反映學生在課堂上的參與度，反映教師課堂教學效果。從師生話輪分布，學生話輪建構(gòu)單位的角度通過對實習教師課堂教學中的話輪轉(zhuǎn)換情況分析，以指出小學課堂話輪轉(zhuǎn)換的重要性，幫助年輕教師更好地反思課堂教學，掌握課堂話輪分配技巧，提高教學效率。

關(guān)鍵詞：小學英語；實習教師；話輪

課堂教學過程本質(zhì)上是一個會話的過程。而話輪是在會話過程中，說話者在任意時間內(nèi)連續(xù)說出的具有某種交際功能的話語，以說話者和聽話者的角色互換或各方的沉默為放棄話輪標志的言語過程。

Edmondson用這個術(shù)語來表達兩方面的意義：一是指在會話過程中的某一時刻成為說話人的機會，二是指一個人作為講話人時所說的話。

一、研究設(shè)計

筆者于2011年4月隨機選取了4位南京曉莊學院小學教育專業(yè)英語方向的師范生的小學實習課堂為研究對象并對這4個40分鐘的英語課堂進行了隨機錄音。在本文的分析中，T代表老師（teacher），四名實習教師分別為T1，T2，T3，T4，S代表學生，S1，S2，S3，S4分別代表四位教師所帶的不同班級。T1老師上課的課題是4B Unit 2 At a party，T2老師所教授的內(nèi)容是4B Unit 4 Time，T3老師上課的課題是5B Unit 2 A telephone call，T4老師的課題是5B Unit 2 A telephone call.

二、結(jié)果與分析

研究發(fā)現(xiàn)，教師與學生的話輪數(shù)量相當，甚至出現(xiàn)學生話輪高于教師話輪的現(xiàn)象，這表明實習教師已有意識摒棄一言堂的教學模式，注重與學生的互動，讓學生在互動中有更多機會進行話語輸出。

從話輪轉(zhuǎn)換模式看，老師主要通過自選的方式主動介入談話，偶爾用插話的方式糾正學生錯誤。學生的參與主要由實習教師或課堂常規(guī)來決定，幾乎是被動地進行話輪替換。在實習教師的英語課堂中，學生他選介入話輪的方式有二：一是當場接受話輪，例如由教師指定；另一種是根據(jù)預(yù)先規(guī)定的程序發(fā)言，如根據(jù)座位號發(fā)言。學生通過他選方式介入話輪分別占到學生話輪總量的85.3%，72.7%，71.8%和80.1%，可見實習教師主要通過他選使學生介入話輪，從而控制著話輪轉(zhuǎn)換，掌握課堂的話語權(quán)利。然而Sacks認為“自然話輪替換系統(tǒng)將促發(fā)聽的內(nèi)動機?！痹谧匀粫捴?，聽者為了合適地接替話輪，就必須仔細傾聽并分析對方的每一句話。從這個角度說，自主介入話輪對任何語言的學習都是非常重要的，因為注意和理解是將語言輸入變成有用的語言吸收的關(guān)鍵性因素，自然話輪替換將迫使學生主動投入并謀劃用適當?shù)姆绞胶驼Z言接話。他選使話輪交替有了可預(yù)見性，而由于課堂話輪是可預(yù)見的， 學生就失去了一部分內(nèi)動力， 從而使課堂語言的價值大大減少。

學生以自選方式介入話輪的方式主要包括兩種，生生互動和生師互動。在生生互動中，學生處于主動的位置，他們不僅僅充當“聽話者”角色，更多是充當“說話者”的角色，享有主動發(fā)話的權(quán)利，并自由控制著話輪的分配。學生在生生互動的話輪轉(zhuǎn)換過程實際上是把已學知識經(jīng)過自己的理解以各種表達方式進行輸出， 在實際應(yīng)用中培養(yǎng)語言技能。在實習教師課堂上，學生自主介入話輪的比例為12.3%，17.5%，18.7%和8.7%，表明學生并沒有真正享有話語自主權(quán)和控制權(quán)，在實習教師的課堂中，教師占主導(dǎo)地位，學生會因此而失去語言學習內(nèi)動力，從而達不到預(yù)期教學效果。

通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)實習教師普遍注重了師生互動的主要方式——課堂提問和小組合作學習的運用，但這其中仍然存在許多不足。例如T3老師圍繞課文Times設(shè)計問答，但是效果不理想，與學生間的互動也只是單純問答，如：T3： “Whats time is it？Its seven oclock. Its time to go to the school. Lets go！ S：OK！學生用簡單短語介入話輪，機械回答教師的問題，并沒有達到真正掌握語言的目的。

筆者又比較了學生話輪的建構(gòu)單位，發(fā)現(xiàn)小學生話輪建構(gòu)單位多是短語，分別為56.7%，42.6%，38.9%，39.1%以及單詞，分別為28.4%，49.2%，33.3%和48.3%，這是對課堂上老師講的單詞詞組的簡單重復(fù)，或者是回答老師的簡單問題，而運用的句子也大多是簡單句或者是對課文的復(fù)述。比如： T3老師的課堂中，學生的句子輸出量是最多的，但是這大多是對文本的復(fù)述，或者對教師話語的跟讀。教師在課堂里多用： “ Read after me. ”要求學生跟讀，而沒有更多的語言輸入和學生的語言輸出。這說明學生對英語語言表達的習得還處于薄弱水平，導(dǎo)致學生的語言輸出量偏少，而教師也不注重對學生課本外語言的輸入，對學生的語言輸入和輸出僅僅圍繞課本。而Chomsky認為人類學習語言不是單純模仿、記憶的過程， 而是創(chuàng)造性活用的過程 ，只有操練或是練習性輸出還是不夠的。T4老師在課堂中設(shè)計了一個游戲T4：“Im a animal and I also have other many animal friends. But today theyre all ill. 它們都生病了。OK，guess whats wrong with them？”巧妙設(shè)計一個情境，邀請學生代表小動物發(fā)言，S1： “Ive got a headache. ”達到使學生實際運用語言的目的。

三、結(jié)果與啟示

實習教師課堂中，小學生雖然有大量的話語輸出機會，但是由于提問方式不正確，導(dǎo)致話語輸出的質(zhì)和量不高，不能有效促進學生的語言習得。

教師在與學生的對話活動中，要盡量避免一些明知故問、無意義的問題，多提一些貼近學生生活，能激發(fā)學生興趣，引發(fā)學生積極思考的問題，引導(dǎo)盡可能多的學生參與到課堂互動中。教師在提問時可以多提一些參考性問題。Nunan的研究證實：當教師使用參考性提問時，學生使用的語言更為復(fù)雜，更接近自然環(huán)境中的語言。參考性問題可以促使課堂對話更具有交互性，可以促使學生對所學內(nèi)容進行深層理解，有利于他們用所學知識進行真實的，具有創(chuàng)見性的語言輸出，而不是簡單重復(fù)。

參考文獻：

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編輯 孫玲娟