【摘 要】 自主學(xué)習(xí)能力對于每一個英語學(xué)習(xí)者來說都至關(guān)重要，如何科學(xué)評價成人英語學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力這一問題至今仍有待解決。本研究以嘉興廣播電視大學(xué)的260名非英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，以Benson的自主學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，設(shè)計了一份包含對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌控、對認知過程的掌控和對學(xué)習(xí)過程的掌控三個維度的英語自主學(xué)習(xí)能力評價問卷，通過對問卷調(diào)查結(jié)果的探索性因子分析，構(gòu)建了一個三維九因子的評價體系，這九個因子分別為學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容認知因子、被動學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇因子、學(xué)習(xí)渠道選擇因子、認知策略使用因子、自我監(jiān)督因子、自我反思因子、學(xué)習(xí)過程宏觀管控因子、非認知性因素管理因子和學(xué)業(yè)求助因子。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，本研究所構(gòu)建的評價體系具有較高信度和效度，能反映成人英語學(xué)習(xí)者的英語自主能力結(jié)構(gòu)，可為全國各電大的成人英語自主學(xué)習(xí)能力的量化評價提供有價值的參考。

【關(guān)鍵詞】 自主學(xué)習(xí)能力；評價體系；成人學(xué)習(xí)者

【中圖分類號】 G442 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2016）10—0038—06

一、引言

自主學(xué)習(xí)這一理念自Holec引入外語教學(xué)界以來，引發(fā)了無數(shù)語言學(xué)家、教育學(xué)家的關(guān)注和探討。隨著時間的推進，對自主學(xué)習(xí)的研究已經(jīng)從較為抽象的理論探討過渡到了更為具體的實證考察，并產(chǎn)生了一個非常重要的問題：如何科學(xué)地評價語言學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力？（胡輝杰，2011）同樣，如何準確地評價成人英語學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力這一問題也一直有待解決。開放教育的教學(xué)模式要求所有的教學(xué)活動都必須以學(xué)習(xí)者為中心，幫助學(xué)生實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。由于開放教育中成人英語教學(xué)的獨特要求、模式、對象和環(huán)境，成人的英語自主學(xué)習(xí)能力必然與普通高校學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力有所區(qū)別。本研究從成人英語自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀入手，以成人英語學(xué)習(xí)者為研究對象，通過理論構(gòu)建與實證數(shù)據(jù)分析相結(jié)合的方式，構(gòu)建成人英語自主學(xué)習(xí)能力評價框架，以期為全國各電大的成人英語自主學(xué)習(xí)能力量化評價提供有價值的參考。

二、文獻綜述

（一）自主學(xué)習(xí)能力的界定

在過去的三十年間，正如P. Benson（2007， pp.21-40）在一篇評論中所寫的，在語言教學(xué)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域，自主學(xué)習(xí)的理論和實踐受到了廣泛的關(guān)注。但是，對于自主學(xué)習(xí)能力這一概念的界定，卻眾說紛紜。Holec（1981）是首位提出自主學(xué)習(xí)能力這一概念的學(xué)者，他認為自主學(xué)習(xí)能力是“對自己學(xué)習(xí)的各個方面做出自主決定的能力”。Dam（1990， p.16）將Holec的定義進一步具體化為“愿意對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)的能力和意愿”，在這種能力和意愿的驅(qū)使下，學(xué)習(xí)者愿意“獨立行動并與他人合作”。Littlewood（1996， pp.427-425）則認為自主學(xué)習(xí)能力是意愿和能力的結(jié)合體，在他看來，自主學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者獨立做出選擇，并將其實施的意愿和能力”。而 Benson和龐維國則嘗試以多維角度來定義自主學(xué)習(xí)。Benson（2001）將自主學(xué)習(xí)定義為“掌控自己學(xué)習(xí)的能力”，這種能力包含對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌控、對認知過程的掌控和對學(xué)習(xí)過程管理的掌控三個維度；這三個維度之間的關(guān)系不是涇渭分明的，而是互相交疊的；在學(xué)習(xí)的不同階段，對學(xué)習(xí)的掌控是不同的。龐維國（2003）從四個方面來定義自主學(xué)習(xí)能力，這四個方面分別為“能學(xué)”“想學(xué)”“會學(xué)”“堅持學(xué)”。以上學(xué)者對自主學(xué)習(xí)能力的定義存在很大的共性，即都認為自主學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)者掌控自己學(xué)習(xí)的能力，這種能力體現(xiàn)在對學(xué)習(xí)各方面的掌控。

在本研究中，自主學(xué)習(xí)能力被定義為一種后天習(xí)得的掌控自己學(xué)習(xí)的多維能力，其核心在于對學(xué)習(xí)各方面的“掌控力”。作為一種能力，它必然可以在學(xué)習(xí)者身上被培養(yǎng)，也可以被評價。

（二）自主學(xué)習(xí)能力的評價

對于普通高校學(xué)生而言，自主學(xué)習(xí)可能僅僅是課堂教學(xué)的一個補充，而對于開放教育中的成人學(xué)生來說，自主學(xué)習(xí)與面授輔導(dǎo)具有同等的重要性，其重要性遠遠高于普通高校。因此，在開放教育英語教學(xué)中堅持把培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力放在首位已經(jīng)成為有關(guān)專家和教育實施者的共識。而較為準確、恰當?shù)貙Τ扇藢W(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的評價與分析是其必要前提和基本保證。遺憾的是，雖然目前學(xué)術(shù)界有大量自主學(xué)習(xí)相關(guān)因素的研究，如對自主學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)者特點以及如何培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力等，從理論構(gòu)建到實證研究都有。但如何準確地評價成人英語學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，目前似乎尚未檢索到這方面的相關(guān)文獻。況且，自主學(xué)習(xí)能力評價這一主題在國內(nèi)外都是一個具有爭議性的問題。自主學(xué)習(xí)能力難以被評價，主要有以下兩個原因：一是自主學(xué)習(xí)能力是一種多維能力（Little，1991）。很多學(xué)者對于自主學(xué)習(xí)這一概念持不同觀點，幾乎沒有一個能被普遍接受的自主學(xué)習(xí)理論框架。二是自主學(xué)習(xí)能力是一種內(nèi)在能力，并不一定對等于外在行為，而研究者只能從外在行為推論其自主學(xué)習(xí)能力，因此科學(xué)評價自主學(xué)習(xí)能力困難重重（Breen & Mann，1997）。

當然，研究者還是在這方面做了不少有意義的工作，并取得了一些建設(shè)性的成果：國外的研究主要側(cè)重于自主學(xué)習(xí)某一方面能力評價量表的設(shè)計，如Weinstein（1987）等設(shè)計的測量和診斷學(xué)生學(xué)習(xí)方法、策略運用的量表，Pintrich（2003， pp.103-122）等設(shè)計的測量學(xué)生動機傾向和學(xué)習(xí)策略使用的量表，Lindner（1996）等設(shè)計的評價自主學(xué)習(xí)狀況的量表等。但此類研究多側(cè)重于自主學(xué)習(xí)能力某一要素的評價，鮮有構(gòu)建完整的評價體系。國內(nèi)自主學(xué)習(xí)能力評價方面的研究較少，其中有四個研究構(gòu)建了較為完整的大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力評價體系，分別為徐錦芬等人構(gòu)建的五維評價體系（徐錦芬， 彭仁忠， 吳衛(wèi)平，2004，pp. 64-68），郭繼榮、戴煒棟（2011，pp.79-87）構(gòu)建的三維評價體系，胡杰輝（2011，pp.12-17）構(gòu)建的二維四項八因子評價體系，韋曉保（2012，pp. 61-65）構(gòu)建的三階段評價體系。然而，這些評價體系都針對普通高校學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力評價，至今沒有一個專門針對成人英語學(xué)習(xí)者的綜合評價體系。因而，本研究以Benson的自主學(xué)習(xí)理論框架為基礎(chǔ)設(shè)計問卷，以期通過探索性因子分析，構(gòu)建適用于成人英語自主學(xué)習(xí)能力的評價框架，以幫助解決成人英語自主學(xué)習(xí)量化評價的問題。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究以嘉興廣播電視大學(xué)非英語專業(yè)本科第二學(xué)期的成人學(xué)生為研究對象，共280人。這些學(xué)生已經(jīng)在校就讀一學(xué)期，對于英語自主學(xué)習(xí)模式較為熟悉，較符合開放教育成人英語學(xué)習(xí)者的常態(tài)。

（二）研究工具

1.理論基礎(chǔ)

問卷設(shè)計基于Benson的自主學(xué)習(xí)理論體系。根據(jù)Benson（2001）的觀點，在學(xué)習(xí)的不同階段，對學(xué)習(xí)的掌控是不同的，因此自主學(xué)習(xí)能力是一種多維的能力，包括以下三個維度：對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌控、對認知過程的掌控和對學(xué)習(xí)過程的掌控。由于自主學(xué)習(xí)能力是由學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)掌控的“潛力”發(fā)展而來的，不同的掌控維度與不同的能力維度是相對應(yīng)的。Benson的理論體系最大限度地符合了自主學(xué)習(xí)能力的多維度性和多層次性，并與成人學(xué)習(xí)的特點相一致。根據(jù)Benson的理論框架，如果學(xué)習(xí)者能很好地掌控學(xué)習(xí)內(nèi)容、認知過程和學(xué)習(xí)過程，其自主學(xué)習(xí)必然是成功的。因此，本研究從這三個維度出發(fā)，設(shè)計了以能力為指向的里克特五級量表式問卷。

2. 問卷編制

首先，本研究基于Benson的理論框架和已有研究使用的量表，初步設(shè)計了包含65個題目的問卷，根據(jù)師生訪談意見篩選修正后，保留40個題目，其中對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌控維度分量表12題，對認知過程的掌控維度分量表14題，對學(xué)習(xí)過程的掌控維度分量表14題。問卷采用里克特五級量表形式，從“從不”“很少”“有時”“經(jīng)?！薄翱偸恰蔽鍌€等級進行測量（從1分到5分計分）。本研究針對本校學(xué)生進行了兩次問卷調(diào)查，包括一次試測和一次正測。試測和正測均采用網(wǎng)絡(luò)問卷的形式，試測共有30名學(xué)生參加，回收有效問卷28份。試測完成后，數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS16.0軟件進行分析，量表整體及三個維度分量表的Cronbach's alpha系數(shù)均大于0.7，證明測試量表信度較高，符合要求，可以用于進行大規(guī)模正測。

（三）數(shù)據(jù)收集和分析

正測共有280名學(xué)生參加，其中男生74人，女生186人，回收有效問卷260份。正測完成后，數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS16.0軟件進行數(shù)據(jù)分析。首先，進行信度檢驗，以確認問卷信度。其次，進行因子分析適合性檢驗，確認數(shù)據(jù)是否適合進行因子分析。再次，進行主成分因子分析和正交旋轉(zhuǎn)，提取影響自主學(xué)習(xí)能力的因子特征組，并結(jié)合相關(guān)自主學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建成人英語自主學(xué)習(xí)能力評價框架。

四、結(jié)果和討論

（一）主成分因子分析

在進行因子旋轉(zhuǎn)前，研究者對三個維度的所有項目數(shù)據(jù)分別進行信度檢驗，結(jié)果表明：量表的整體Cronbachs Alpha系數(shù)為0.974，三個維度分量表的Cronbachs Alpha系數(shù)分別為0.905、0.955、0.938，均大于0.8，說明量表的信度達到了測試要求，內(nèi)部一致性良好。確認問卷量表的信度后，又對三個維度的分量表分別就因子分析的適合性進行了檢驗，根據(jù)KMO和巴特利特球體檢驗結(jié)果，三個分量表的KMO值分別為0.904、0.960、0.947，均大于0.8；三個分量表的巴特利特球體檢驗結(jié)果顯示其相應(yīng)概率P均接近于0，小于通常采用的顯著性水平0.05，表明變量之間有顯著的相關(guān)性，即共同因子存在，適合進行因子分析。因子正交旋轉(zhuǎn)后得出10個對成人英語自主學(xué)習(xí)能力影響最大的因子數(shù)據(jù)，結(jié)合假設(shè)構(gòu)想和相關(guān)變量，在進行因子解釋時將對學(xué)習(xí)過程掌控這一維度中所提取的第4因子與第2因子合并，最終確定9個因子，三個維度分量表的累積方差貢獻率分別達到69.338%、73.861%、77.726%，較好地解釋了各量表的方差。見表1。

（二）信度檢測

對每個因子項目數(shù)據(jù)進行信度檢驗，結(jié)果表明：每個因子的Cronbachs Alpha系數(shù)都介于0.759和0.939之間，均大于0.8，進一步說明了量表的內(nèi)部一致性達到了測試要求，其信度是可靠的（表1）。 同時，對量表和因子數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計也表明，問卷調(diào)查和因子提取的結(jié)果是可信的（表2）。數(shù)據(jù)顯示研究對象的自主學(xué)習(xí)具有功利性的特點，學(xué)習(xí)的目的性非常明顯，愿意花時間在能帶來直觀利益的事情上，如通過考試、幫助職業(yè)發(fā)展等，不愿花時間在看起來無明顯收益的事情上，如閱讀英語小說等。變量4（我會根據(jù)期末考試大綱的要求來選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容）的得分均值為3.68分，是所有變量中得分最高的，說明研究對象通過考試的強烈愿望對于他們學(xué)習(xí)行為的影響是巨大的。而變量11（我會收聽收看英語廣播，電影、連續(xù)劇等英語節(jié)目）的得分均值為2.23分，是所有變量中得分最低的，說明那些看起來對考試“無用”的學(xué)習(xí)內(nèi)容對于研究對象來說缺乏吸引力。其次，數(shù)據(jù)還顯示研究對象的自主學(xué)習(xí)存在被動性，在學(xué)習(xí)上他們無法承受完全的自主。被動學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇因子的得分均值為3.53，是所有因子得分均值中最高的，而學(xué)習(xí)渠道選擇的得分均值為2.45，是所有因子得分均值中最低的。這說明研究對象在選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容時的自主性需要在工具型動機的引導(dǎo)和敦促下才會顯現(xiàn)，而在面對課外學(xué)習(xí)內(nèi)容和渠道等可以完全自主選擇的情況下，研究對象表現(xiàn)出了被動性，說明其融合型動機非常弱。這些都與嘉興電大英語學(xué)習(xí)者的總體情況相符合，從另一個角度證明了數(shù)據(jù)結(jié)果的可信度。

（三）討論

基于前述分析結(jié)果，研究者確認了開放教育成人學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成，構(gòu)建了一套適用于成人學(xué)習(xí)者的英語自主學(xué)習(xí)能力量化評價體系，見圖1。下面將結(jié)合自主學(xué)習(xí)的相關(guān)理論和成人英語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)實踐展開討論。

1. 對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌控維度

對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌控是自主學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)，它解決了語言學(xué)習(xí)中的“學(xué)什么”和“為什么學(xué)”的問題（Benson， 2001）。如圖所示，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌控維度包括學(xué)習(xí)目標內(nèi)容認知、被動學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇、學(xué)習(xí)渠道選擇三個因子。

學(xué)習(xí)目標內(nèi)容認知因子反映了學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)目標的認識和掌控，以及對根據(jù)自身英語水平設(shè)定學(xué)習(xí)目標和選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容之間關(guān)系的理解。明確的學(xué)習(xí)目標和對目標的認知是成功自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。Holec（1981）指出，確定學(xué)習(xí)目標和明確學(xué)習(xí)內(nèi)容是自主學(xué)習(xí)計劃階段非常重要的步驟。Pintrich（2003， pp.103-122）的研究也表明，對掌握學(xué)習(xí)目標關(guān)注較多的學(xué)生，在深度認知加工和使用自主學(xué)習(xí)策略方面更勝一籌。在自主學(xué)習(xí)任務(wù)的邏輯鏈中，明確目標和確定學(xué)習(xí)內(nèi)容是第一環(huán)，其他諸如計劃、任務(wù)設(shè)計、過程監(jiān)控和自我評價等環(huán)節(jié)都是根據(jù)特定的學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容來完成的（Benson， 2001）。

被動學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇因子反映了學(xué)習(xí)者在教師或?qū)W校的引導(dǎo)幫助下選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力，這種學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇通常是由工具型動機所驅(qū)使，受教師、學(xué)校、考試、職業(yè)發(fā)展等因素的限制和引導(dǎo)。根據(jù)Littlewood（1996， pp.71-94）關(guān)于前攝自主和后攝自主的觀點，前攝自主一般出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者完全自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容時，而后攝自主則表現(xiàn)為對別人預(yù)先設(shè)定好的學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌控。在學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇方面，開放教育中的成人英語學(xué)習(xí)者普遍表現(xiàn)得較為被動，他們傾向于從教師為他們建設(shè)好的學(xué)習(xí)資源中選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。

學(xué)習(xí)渠道選擇因子反映了學(xué)習(xí)者選擇學(xué)習(xí)渠道和從不同渠道獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容的意愿和能力。對他人設(shè)定好的學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌控是自主學(xué)習(xí)的第一步，而對學(xué)習(xí)渠道的掌控則更進一步。當前，隨著社會的發(fā)展，人們可以從不同渠道獲取海量學(xué)習(xí)資源。而愿意從海量資源中搜索和選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的意愿和判斷何為優(yōu)質(zhì)內(nèi)容、何為獲取優(yōu)質(zhì)內(nèi)容渠道的能力對于自主學(xué)習(xí)者來說至關(guān)重要，代表了融合性動機的形成和更高層次的自主性。同時，不同于其他知識的學(xué)習(xí)，外語的學(xué)習(xí)意味著聽說讀寫綜合能力的提高，因此，英語自主學(xué)習(xí)必然是多渠道和多維度的。

2. 對認知過程的掌控維度

根據(jù)Benson（2001）的觀點，對認知過程的掌控并不是對行為的直接控制，而是對學(xué)習(xí)過程管理和學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇這兩者的認知過程的掌控，在這一領(lǐng)域中最具研究價值的方面為注意力管理、反思和元認知知識構(gòu)建。對認知過程的掌控維度包括認知策略使用、自我監(jiān)控、自我反思三個因子。

認知策略使用因子指在學(xué)習(xí)過程中對于知識信息加工方法和技巧的學(xué)習(xí)和有效使用。Oxford（1990）指出，認知策略是學(xué)習(xí)者在分析、歸納和轉(zhuǎn)化語言材料時所使用的策略，對語言學(xué)習(xí)有直接的影響。認知策略使用包括對復(fù)述策略、精細加工策略和組織策略的掌握和使用。國內(nèi)外研究表明，對學(xué)習(xí)策略的有效使用不但能增強學(xué)習(xí)者的責(zé)任心，提高學(xué)習(xí)者的自主性和獨立性，還有益于促進終身學(xué)習(xí)。Holec（1981）指出，在認知過程中，自主學(xué)習(xí)方法和技巧的選擇是非常重要的。此外，認知策略的有效使用還可以幫助學(xué)習(xí)者控制自己的注意力，這對于第二語言的習(xí)得至關(guān)重要。

作為檢測英語自主學(xué)習(xí)能力的一個有效指標，自我監(jiān)控因子指在實現(xiàn)認知目標的過程中，根據(jù)對認知對象和自己目前所達到能力的正確評價，對認知活動結(jié)果和不足的及時評估和反饋，同時還指對各種認知行為和策略使用的有效性的評估。根據(jù)Holec（1981）的觀點，恰當?shù)乇O(jiān)控習(xí)得過程并評估習(xí)得內(nèi)容是自主學(xué)習(xí)非常重要的一個環(huán)節(jié)。自我監(jiān)控能為自主學(xué)習(xí)者提供反饋信息，這意味著學(xué)習(xí)者正對自己的學(xué)習(xí)負起責(zé)任。它能幫助學(xué)習(xí)者意識到在注意力掌控和學(xué)習(xí)內(nèi)容理解方面可能出現(xiàn)的問題，并及時診斷和糾正。沒有自我監(jiān)控，學(xué)習(xí)者就無法判斷自己的認知過程是否有效，更不用說做出調(diào)整和修正。

自我反思因子在本研究中指的是根據(jù)對認知活動監(jiān)控的結(jié)果，對認知過程的回溯和反省。自我反思能幫助學(xué)習(xí)者調(diào)整他們的學(xué)習(xí)行為，修正他們在理解方面的不足。研究者認為，反思是自主學(xué)習(xí)能力的一項關(guān)鍵性心理要素。Little（1997， pp. 93-104）指出，在學(xué)習(xí)過程中有意識的反思是自主學(xué)習(xí)的一大特點，同時也是加強學(xué)習(xí)自我管理能力的一個關(guān)鍵認知過程。Benson（2001）也認為反思作為支撐語言學(xué)習(xí)控制能力的一個心理因素，與認知過程聯(lián)系緊密，在學(xué)習(xí)過程中扮演著至關(guān)重要的角色。

3. 對學(xué)習(xí)過程的掌控維度

對學(xué)習(xí)過程的掌控指的是學(xué)習(xí)者為計劃、組織和評估學(xué)習(xí)所采用的掌控行為（Benson， 2001）。對學(xué)習(xí)過程的掌控維度包括學(xué)習(xí)過程的宏觀管控、非認知性因素管理、學(xué)業(yè)求助三個因子。

學(xué)習(xí)過程的宏觀管控因子指的是為確保學(xué)習(xí)任務(wù)的成功完成所采取的對整個學(xué)習(xí)過程的管理和控制，即對計劃-組織-評估過程的整體掌控。跟在認知過程中的監(jiān)控和調(diào)整不同，對學(xué)習(xí)過程的管理和控制更為宏觀，它主要集中于制定計劃、時間管理或是對整個學(xué)期學(xué)習(xí)結(jié)果的評估等宏觀要素上，而非聚焦于某個具體的學(xué)習(xí)行為。優(yōu)秀的宏觀控制能力意味著能夠在自主學(xué)習(xí)中進行出色的長期自我管理。根據(jù)Zimmerman（1989， p329）的觀點，自主學(xué)習(xí)能力依賴于學(xué)習(xí)者能否在學(xué)習(xí)的每一個階段都完成計劃、組織、自我指導(dǎo)、自我監(jiān)控，并選擇、組織和創(chuàng)設(shè)最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境。

非認知性因素管理因子反映了學(xué)習(xí)者對于與認知過程無關(guān)因素的控制能力，如學(xué)習(xí)環(huán)境管理、自我激勵、自律等。學(xué)習(xí)環(huán)境管理指選擇盡量安靜而少干擾因素的學(xué)習(xí)地點；自我激勵源于學(xué)生的內(nèi)在成就感和對于學(xué)習(xí)任務(wù)價值的判斷（韋曉保，2012）；自律指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的自控和自我約束能力。雖然這些因素與認知過程沒有直接關(guān)系，但對于自主學(xué)習(xí)至關(guān)重要，代表了對學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)態(tài)度的控制。根據(jù)徐錦芬的觀點，學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)態(tài)度都是影響自主學(xué)習(xí)效果的重要因素（徐錦芬，2007）。

學(xué)業(yè)求助因子指的是在學(xué)習(xí)中遇到困難后向別人求助的行為。這是學(xué)習(xí)過程中一項重要的社交策略。Gall（1985， pp.50-59）在他的論著中把求助分為兩種類型，即執(zhí)行性求助和工具性求助。在執(zhí)行性求助中，學(xué)習(xí)者請別人代替或幫助他們解決學(xué)習(xí)中遇到的問題，目的是得到答案完成學(xué)習(xí)任務(wù)；在工具性求助中，學(xué)習(xí)者請別人提供一些幫助、手段或指導(dǎo)，目的是在別人的協(xié)助下自力更生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。從某種程度上來說，工具性協(xié)助類似于協(xié)作學(xué)習(xí)。根據(jù)龐維國（2003）的觀點，學(xué)業(yè)求助是自主學(xué)習(xí)中不可分割的一部分，它既是一種重要的學(xué)習(xí)資源也是一項重要的學(xué)習(xí)策略。

五、結(jié)語

本研究針對廣播電視大學(xué)的教學(xué)實際，從成人英語自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀入手，通過實證的方式進行研究，采用理論構(gòu)建與實證數(shù)據(jù)分析相結(jié)合的方式，構(gòu)建了一個三維度九因子的成人英語自主學(xué)習(xí)能力評價框架。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，所構(gòu)建評價體系具有較高信度，能反映成人英語學(xué)習(xí)者的英語自主能力結(jié)構(gòu)，可為全國各電大成人英語自主學(xué)習(xí)能力的量化評價提供有價值的參考。因研究對象和研究時間的不足，本研究存在一些缺陷，研究對象僅局限于一所電大，所構(gòu)建的評價體系也尚未經(jīng)過實踐檢驗。在未來的研究中，本研究將對所構(gòu)建的成人英語自主學(xué)習(xí)能力評價體系進行實證檢驗，并對該體系做進一步調(diào)整和優(yōu)化，以期在科學(xué)評價成人英語自主學(xué)習(xí)能力的道路上有更多收獲。

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收稿日期：2016-04-27

定稿日期：2016-07-01

作者簡介：方軼群，碩士，講師，嘉興廣播電視大學(xué)開放教育學(xué)院教學(xué)管理中心主任（314001）。

責(zé)任編輯 劉 莉