基于建構主義的體驗式課堂設計

薛琳

【摘要】本論文以一堂《景觀設計基礎》課為例概括論述了基于建構主義的體驗式課堂設計思路。本課堂設計是在建構主義的理論框架下具體認知策略和元認知策略的綜合應用。從選取形式、活動編排及會話設計，主要依據建構主義對認知重建的研究成果。課程形式以體驗式為主，是一種新的嘗試。不同于任務驅動和行動導向教學法，課程不以任務目標為核心，更加注重學習者的體驗和彼此感受分享，旨在通過感覺通道的運用引導學生自我覺察，從而完成主動的知識建構。

【關鍵詞】課堂設計 體驗式課堂 建構主義 認知策略

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）22-0020-03

第一部分 課程簡介及課堂設計概況

一、課程名稱

《景觀設計基礎》

二、課程性質

《景區(qū)服務與管理》專業(yè)三年級學生必修專業(yè)課程。

三、課程任務

讓學生理解景觀設計的基本理論知識；能夠運用景觀設計的基本理論知識分析景觀設計圖，并能進行簡單的景觀改造設計、植物種植設計。

四、課程目標

（一）能夠識別園林景觀的整體布局形式。

（二）充分理解園林美、形式美法則，具有欣賞景觀美的能力。

（三）具備欣賞和分析景觀的能力，理解造景的方法。

（四）了解園林景觀組成要素的分類、形式、作用、表示方法等，能夠合理設置各類園林景觀要素。

（五）具有分析景觀設計圖的能力。

（六）具有繪制簡單景觀設計圖的能力。

（七）能夠進行簡單的植物種植設計，能夠進行簡單的景觀改造設計。

（八）具有全面觀察、分析的能力及嚴謹、認真的工作態(tài)度。

五、課堂設計概況

（一）課堂內容選擇：課程第三章平面構成基礎，其中點、線、面藝術構成原理，共2課時內容。

（二）教學目標設計：根據課程目標“充分理解園林美、形式美法則，具有欣賞景觀美的能力?！泵鞔_課堂教學注重提高學生的審美意識和審美能力，提高視覺修養(yǎng)的同時培養(yǎng)創(chuàng)造性思維方式和創(chuàng)新精神。結合課程“分析景觀設計圖的能力”的目標，確定具體知識、能力目標為：了解平面構成的概念、特性。理解平面造型要素點、線、面的概念、類型及其造型藝術原理、視覺感受。重點培養(yǎng)學生對平面抽象形式的感受能力和體驗能力，引導培養(yǎng)學生對平面構成知識的實踐能力。

（三）學情情況分析：本課程是專業(yè)必修課，但并不屬于導游服務與管理的專業(yè)主修內容，學生學習興趣不高。學生不具備素描、色彩、制圖等設計基礎。但是，學生系統(tǒng)學習過景觀植物知識。經常參與導游服務專業(yè)相關實踐活動，對各類景觀有一定的感官認識。

（四）課程內容特征： 平面構成是視覺元素在平面上，按照美的視覺效果，力學的原理，進行編排和組合，它是以理性和邏輯推理來創(chuàng)造形象、研究形象與形象之間的排列的方法。平面構成是設計類相關專業(yè)的必修專業(yè)基礎課程。通過訓練與習作培養(yǎng)設計思維。本課程是理性與感性相結合的產物，理論內容以陳述性知識和過程性知識為主。需要理解形態(tài)自身的特性、轉化、表現(xiàn)方法，還要掌握一定的藝術原理，將形態(tài)進行分解，組合，構成多種視覺形式的造型設計。由于設計過程會伴隨特殊的情感—美感，因此伴隨審美提升，在學習中可以引發(fā)不同的情感體驗。

教學難點是其中過程性知識的理解。如何將抽象圖形與實際景象中的具體要素聯(lián)系起來。運用轉換的思維，建立平面與立體的聯(lián)想關系，理解景觀景物中抽象的形式美法則，切實提升審美素質，并可以運用知識完成簡單的景觀改造設計。

（五）學習資源利用：

1、利用多媒體課件演示簡單的課程流程，并對陳述性知識進行演示。

2、組織課堂活動，運用教室的陳設布置情景，讓學生進行角色扮演，充分利用自己的身體。

3、運用智力方法，在課堂情景設計中主要運用認知策略的精加工策略和組織策略。在課堂現(xiàn)場把控及引導中運用元認知策略的調節(jié)與監(jiān)控策略。

（六）學習情景設計：模擬景觀靜物，通過角色扮演讓學生體驗平面構成的藝術法則。根據知識點的不同側重分別模擬“公園綠地一角”“美麗的林蔭道”“湖畔美景”三個景觀情景。

（七）課堂流程設計：以體驗式為主，通過情景設計運用團體活動貫穿整個課堂，通過逐步遞進，由簡入繁的活動設計引導學生從記憶出發(fā)，激活舊認知，用感覺開啟新知建構，通過協(xié)作、會話完成意義建構。

1、以“大風吹”活動開場，進行熱身，有意識的引導學生擴展活動范圍。

2、“如果我們都是點”模擬公園綠地一角，請每個同學選擇自己扮演哪種構園要素，并在區(qū)域范圍內選擇自己的位置。

3、“我們如何組成線”模擬美麗的林蔭道，指定不同小組扮演不同構園要素。各小組在區(qū)域范圍內選擇位置組成線。

4、“我們一起創(chuàng)造美景”模擬湖畔美景，首先全班同學用課桌模擬一個大的湖面。老師指定一個小組模擬線，其余的同學模擬點。每個同學確定自己扮演的角色之后，在區(qū)域范圍內全班同學組成完整的構圖。

（八）評價設計及課程整體效果

本課堂以鼓勵參與為主，不設置嚴格的評分標準。通過個人分享、組內激勵、教師點評的形式聚焦在感受和內心體驗上，促進學生將審美體驗內化為自己的審美觀。在課堂的碰撞中，學生表現(xiàn)出豐富的想象力，創(chuàng)造性，展現(xiàn)出不同的理解角度。

根據課程目標“能夠進行簡單的植物種植設計，能夠進行簡單的景觀改造設計?！闭n程整體考核設計由平時成績、階段測驗、設計作業(yè)三部分組成。其中設計作業(yè)是對學生綜合所學應用實踐的考核，通過對設計作業(yè)的考核，可以清晰檢驗學生對平面構成知識的內化程度及應用水平。

第二部分 建構主義理論在體驗式課堂設計中的應用

本課堂設計是在建構主義的理論框架下具體認知策略和元認知策略的綜合應用。從選取形式、活動編排及會話設計，主要依據建構主義對認知重建的研究成果。

課程形式以體驗式為主，是一種新的嘗試。不同于任務驅動和行動導向教學法，課程不以任務目標為核心，更加注重學習者的體驗和彼此感受分享，旨在通過感覺通道的運用引導學生自我覺察，從而完成主動的知識建構。

一、建構主義

建構主義的最早提出者可追溯至皮亞杰，他是認知發(fā)展領域很有影響的一位心理學家。皮亞杰堅持從內因和外因相互作用的角度來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。

其理論最著名的就是認知結構（圖式）的“同化”與“順應”兩個基本過程。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到已有的認知結構中，即個體把外界刺激信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的認知結構重組與改造過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。歸納來說，同化是圖式擴充，順應是圖式改變。

傳統(tǒng)建構主義在教育中引領了改革的風潮。建構主義認為，知識不依靠教師傳授，而是學習者建構。即在一定的情境（社會文化背景）下，借助他人（教師和伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。它強調學習過程是意義建構的過程，重新定義了教與學的關系。結合建構的發(fā)生過程，建構主義主張關注“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”四大學習環(huán)境要素的作用。

“平面構成”體驗式課堂設計便是以建構主義為理論依據，細節(jié)實施緊緊圍繞四大學習環(huán)境要素展開。

二、社會建構主義現(xiàn)狀

人們關于建構論的解釋眾說紛紜，目前出現(xiàn)了各種不同形態(tài)的建構主義觀點。如杰拉德·德蘭逖把建構主義分為社會建構主義、科學建構主義和激進建構主義。還有學者把建構化區(qū)分為“客觀社會建構論”和“解釋性社會建構論”。理論的頻出可以看出多種文化對建構論的認同。

早在20世紀60年代之前，認知心理學等領域出現(xiàn)了 “構成主義”。很多現(xiàn)代、當代的學者認為其強調各種結構要素之間的組合，應歸為一種結構主義觀。他們認為皮亞杰所主張的“建構主義”觀點就具有突出的結構主義色彩。而現(xiàn)代建構論在很大程度上受到了新康德主義或現(xiàn)象學傳統(tǒng)的影響，并由一些社會學家將“社會建構”概念在社會學等學科中廣泛傳播，使得建構論觀點流行起來。

社會建構論新思潮于20世紀80年代之后在后現(xiàn)代主義潮流的巨大推動下迅速在人文社會科學各領域中勃興。當代學者林聚任在《社會建構論的興起與社會理論重建》中詳盡闡述了當代建構主義將會影響社會研究的新轉向。

第一，社會研究由重表征到重社會建構的轉變。

第二，社會研究由重經驗描述到重話語建構的轉變。

第三，社會研究由重知識本身到重實踐建構的轉變。

第四，社會研究由尋找一般規(guī)律到重視多元文化意義的轉變。

其中“由重知識本身到重實踐建構的轉變”對職業(yè)教育實施具有非常重要的實際指導意義。也正是引起本人思考，在本堂課程設計中進行完全體驗式嘗試的理論指導。

三、認知的重組

皮亞杰、布魯納和奧蘇貝爾都強調認知結構的重要性。皮亞杰指出結構以圖式、同化、順應和平衡的形式表現(xiàn)出來。這一經典理論像課堂設計的“圣經”一樣，縱使課堂形態(tài)百出，花樣翻新仍然是萬變不離其宗。所有的教學總要圍繞認知結構展開，以達成“教育”的最終目的，即認知結構的擴充和認知結構的重組。

“平面構成”課堂設計中三個情景的設計將重點放在認知結構重組之上。采用了“平衡-去平衡-再平衡......”的設計思路。在每一個活動的“平衡”基礎上設計下一個環(huán)節(jié)，將已經形成的圖式“去平衡”，讓學生在體驗活動的過程中構建“新平衡”，以此往復。

比如，在第一個“我們都是點”中重點建構景觀要素與點的聯(lián)系，每位同學都扮演點。而在第二個環(huán)節(jié)中提出線的概念，挑戰(zhàn)每一位已經內化“點”定義學生的創(chuàng)造力與想像力。學生不能只關注自己，而要關注與他人的合作。在最后一個情景設計中直接引入點、線、面的關系，學生不僅要完成合作，還要照顧彼此間的差異和關系。由此一系列的“平衡-去平衡-再平衡......”設計，讓學生在情景的引導中完成認知重組，最終擴展圖式。

四、認知結構變量

（一）認知工具的選擇

認知工具的概念來自認知心理學領域，廣義地說它包括一切能夠支持、引導和擴展用戶思維活動過程的智力方法或技術設備。通常包含兩種：一種是有形的技術設備，如黑板、投影等；另一種是無形智力方法，可以理解為一系列的認知策略和元認知策略。這些認知工具的運用主要以簡化人類的學習任務，提升學習效率為主。

“平面構成”體驗課堂設計中主要選擇了認知策略的精加工策略和組織策略。在課堂現(xiàn)場把控及引導中運用元認知策略的調節(jié)與監(jiān)控策略。

建構一方面是對新知識的意義建構，另一方面是對原有經驗的改造和重組。由于學生總會以其自身的經驗去理解和建構新的知識。因此，要充分調動、利用學生的原有經驗為基礎建構知識，從而調動學習的主動性、社會性和情境性。精加工策略和組織策略都是基于利用學生現(xiàn)有經驗的的選擇。精加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略；而組織策略是將經過精加工提煉出來的知識點加以構造，形成知識結構的更高水平的信息加工策略。根據學情分析可以知道本課程的學生雖然不具備素描、色彩、制圖等設計基礎。但是，學生系統(tǒng)學習過景觀植物知識并經常參與導游服務專業(yè)相關實踐活動，對各類景觀有一定的感官認識。也就是在學生的記憶中有豐富的形象記憶可以利用，學生可以很容易理解“扮演一棵樹”“扮演一個亭子”“扮演一塊景石”，并且有很獨特的見解，這些都會在情景扮演中體現(xiàn)出來。一個學生坐在地上說：“我要做一塊矮矮的安靜的石頭?！庇辛诉@樣的基礎，在引入新的知識時學生會引發(fā)自覺的思考，比如第二個情景中當我提出要求并引導到：“一棵棵的樹排成一列。”學生向我提問：“老師是直的還是彎的？”

元認知的策略主要運用在調整和監(jiān)控的上。當我觀察學生在活動中的參與程度或參與效果沒有達到課堂設計的預期目標時，教師可以運用這些策略對情景進行更加詳盡的解釋和闡述，以及復述。通過調整運用不同的策略，讓學生回到已有的舊知結構中重新理解新知識的納入。例如，在第一個環(huán)節(jié)“我們都是點”中，起初所有學生都直直的站在自己的位置上，雖然展示了“點”卻無法表現(xiàn)景觀要素的豐富，“點”的形式的多樣。我增加引導語，運用了精加工策略進行補充：“想想看，你們都是點，但你們是不同的。一棵樹、一塊石頭、一個亭子會是一樣的嗎？”隨后學生們很快進行了肢體上的調整。

（二）體驗式的設計

體驗式教學的選擇是基于維果斯基著名的心理發(fā)展觀理論。他認為“心理發(fā)展是個體自出生到成年，在環(huán)境和教育的影響下，自低級心理機能向高級心理機能發(fā)展轉化的過程。”

低級心理機能是依靠生物進化而獲得的心理機能。比如感覺、知覺、機械記憶等。高級心理機能是人類特有的，是隨意、主動的，反映水平以概括和抽象為特征。比如思維、有意注意、抽象記憶、高級情感等。體驗式教學將低級心理機能作為起點，利用低級向高級的轉化過程，引發(fā)學生的自主發(fā)展，從而實現(xiàn)內化。

課程選用角色扮演，直接激發(fā)學生的感覺，引起以往經歷的記憶，再通過情景的引導與要求將新知識與“已有圖式”鏈接。因此，體驗式教學的應用就如同按下了學生身上的啟動按鈕，學生會主動成為建構過程的主角。正像維特羅克所說：“學習過程不是先從感覺經驗本身開始的，它是從對該感覺經驗的選擇性注意開始的?！?/p>

五、小組的作用

從個體角度理解知識建構是本堂課程的總體框架，而“意義建構”是整個學習過程的最終目標，其中協(xié)作是真正意義建構發(fā)生的引線。多位教育學家、心理學家反復闡述環(huán)境、彼此聯(lián)系是人類認知發(fā)展的基本要素，就像我們在空氣中呼吸，同樣我們在關系中存在和發(fā)展。協(xié)作是建構過程不可缺少的重要因素，小組內的相互協(xié)商承擔了這一重任。

在本課堂設計中，在第二環(huán)節(jié)引入了小組的合作。學生間通過討論、會話建立聯(lián)系、在協(xié)商分工、統(tǒng)一標準中引發(fā)思考。這正是是意義構建的關鍵---“聯(lián)系”與“思考”。

從小組任務的發(fā)布開始，協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。包括已有信息的搜集與分析、滿足新要求的提議與驗證、展示效果的評價等所有環(huán)節(jié)。這一切對意義的最終建構有重要作用。在此過程中，每個學習者的思維都為整個學習群體所共享，頭腦風暴一觸即發(fā)。在課程設計的第二個環(huán)節(jié)，經過二次調整，最終學生展示給我一排“在風中搖曳的柳樹”，并且有一個同學指揮所有成員“風從左邊來了......風從右邊來了.....”。現(xiàn)在我依然清晰記得那一刻我很感動，我為這些充滿創(chuàng)造力的生命感動！

結 語

建構主義不僅為我們指明了自我完善的道路，更時刻提醒我們尊重他人眼中的世界。體驗是我們認識這個世界最原始的方式，更是我們開啟自我最直接的通道。作為一名教育者，應該學會在嚴謹?shù)睦碚摽蚣苤嗅尫抛杂傻撵`魂，在指引光明的道路上欣賞人性的光輝。

參考文獻：

[1]《心理學與生活》 Richard Gerrig / Philip Zimbardo

[2]《家庭治療基礎》作者是（美）施瓦茨（美）尼科爾斯

[3]《發(fā)展心理學》雷靂主編

[4]《社會建構論的興起與社會理論重建》林聚任