隋藝

摘要：本文基于國內(nèi)教學(xué)模式改革熱潮中出現(xiàn)的缺乏信息加工理論支撐的問題，依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)及加涅八大學(xué)習(xí)階段理論，對國內(nèi)現(xiàn)階段常見的三種按過程分配的教學(xué)模式進行合理性批判式分析。模式中各環(huán)節(jié)分配是否符合加涅教學(xué)事件，是否存在信息加工策略的具體運用，為優(yōu)化教學(xué)模式改革提供理性的結(jié)論與反思。

關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；信息加工理論；策略運用；合理性

在國家新課程改革的助推下各地方普遍進行適用于本地方的教學(xué)模式改革，并推出以山東杜郎口中學(xué)模式為優(yōu)秀改革實例的一系列教學(xué)模式。然而任何一節(jié)課或教學(xué)事件都是一個認(rèn)知的過程，就要符合信息加工機理。在各地方教學(xué)模式及其環(huán)節(jié)的制定中教師往往出于經(jīng)驗，只重視模式的流程及形式，卻忽略了對模式進行認(rèn)知理論的支撐，整個教學(xué)流程缺乏信息加工策略的依據(jù)，也就缺少了理論基礎(chǔ)和理性思考。國內(nèi)各教學(xué)模式改革是否具有這樣的合理性？又該如何設(shè)計和修改將信息加工策略融于其中？值得我們進行深入的反思與研究。

一、國內(nèi)現(xiàn)階段教學(xué)模式改革縱觀

2009年山東省杜郎口中學(xué)提出以過程分配為主線的“三三六”教學(xué)模式。之后各地紛紛臨摹效仿，制定了符合自己地方特點的多種本土化教學(xué)模式。

（一）杜郎口中學(xué)“三三六”模式

1997年崔其升校長本著顛覆傳統(tǒng)課堂、提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的初衷，率領(lǐng)教師積極探索著新型課堂教學(xué)模式。經(jīng)過多年實踐與積累最終確定了杜郎口中學(xué)的“三三六”教學(xué)模式：

三個特點，立體式、大容量、快節(jié)奏；三大模塊，預(yù)習(xí)、展示、反饋；六個環(huán)節(jié)，預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標(biāo)測評。

2008年杜郎口中學(xué)召開了中國教育學(xué)會初中教育專業(yè)委員會全國初中教育改革現(xiàn)場會，李錦韜理事長高度評價此次教改是中國教育改革的一面紅旗。

（二）天卉中學(xué)“大單元教學(xué)”模式

河北圍場的天卉中學(xué)在杜郎口模式改革基礎(chǔ)上推出了“大單元教學(xué)”模式，其具體表現(xiàn)形式是“三型、六步、一論壇”。

三型是指預(yù)習(xí)展示課、提升展示課、鞏固展示課三種課型；六步是指明確目標(biāo)，自主學(xué)習(xí)，小組討論，展示拓展，穿插鞏固，當(dāng)堂測驗；一論壇，即以討論形式，在課程結(jié)束之后以單元為總目標(biāo)，教師進行循環(huán)滾動精講，對挖掘不到的問題或提升不到的層次，進行有效的“二次作業(yè)”。

天卉中學(xué)“臨帖”杜郎口而“破帖”形成的“大單元教學(xué)”模式引起了教育界的廣泛關(guān)注，被譽為“當(dāng)代最先進的課改理念”。

（三）立人中學(xué)的“124”模式

沈陽立人中學(xué)在李錦韜老先生的考察與指導(dǎo)下推出了整體教育系統(tǒng)和“124”教學(xué)模式。

整體教學(xué)系統(tǒng)包括“整體整合，兩案呼應(yīng)，兩型四步”三大模塊。總體來說就是“三加工”和“三導(dǎo)”：一是教師加工知識導(dǎo)圖，編制導(dǎo)學(xué)案以圖導(dǎo)案；二是教師加工導(dǎo)學(xué)案，實施教學(xué)以案導(dǎo)圖；三是學(xué)生加工學(xué)案，形成學(xué)習(xí)導(dǎo)圖以學(xué)導(dǎo)圖?！?24”模式，“1”指整合后一節(jié)課的內(nèi)容；“2”指自學(xué)課與驗收課兩種課型；“4”指四大教學(xué)操作環(huán)節(jié)，目標(biāo)明確，指導(dǎo)自學(xué)，合作探究，訓(xùn)練驗收。

立人中學(xué)獲得了“中國改革實驗學(xué)?！钡榷囗棙s譽稱號，也被教育界同行譽為“遼沈大地上的杜郎口”。

（四）教學(xué)模式改革中面對的困惑

三所學(xué)校通過教學(xué)改革使教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)風(fēng)氣變得截然不同，然而在贊揚聲中不乏也存在一些困惑。我們究竟應(yīng)該如何正確認(rèn)識這些教學(xué)模式？國內(nèi)教學(xué)模式改革的主線萬變不離自宗，都是“自主預(yù)習(xí)—合作探究—教師指導(dǎo)—評價反饋”的過程。自主學(xué)習(xí)階段，教師提供的導(dǎo)學(xué)案、課前學(xué)習(xí)任務(wù)單或微課等材料怎樣編排才能引起學(xué)生的注意，激發(fā)學(xué)習(xí)動機？合作探究階段，學(xué)生分組或獨立學(xué)習(xí)的過程，是否符合信息加工機理與記憶理論，如何對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行科學(xué)的認(rèn)知？教師指導(dǎo)階段，相應(yīng)的教學(xué)事件是否能夠給與學(xué)生有力的加工助推？是否完全可以勘察學(xué)生的認(rèn)知障礙？評價反饋階段，怎樣的考評與遷移才能使知識在學(xué)生頭腦中形成長久記憶，轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣奶嵘?/p>

二、相關(guān)概念及理論基礎(chǔ)

采用信息加工的觀點，把教師與學(xué)生看作是信息的主動加工者，將教學(xué)事件看作是信息加工的過程，只有符合信息加工機理的教學(xué)模式才是理性正確、具有理論依據(jù)的科學(xué)教學(xué)模式。

（一）信息加工學(xué)與學(xué)習(xí)階段理論

1、信息加工學(xué)

信息加工學(xué)研究的是人腦學(xué)習(xí)加工知識的過程和規(guī)律。根據(jù)加涅對學(xué)習(xí)內(nèi)容的分類，認(rèn)知就是對信息譯碼、編碼、儲存、提取和控制。學(xué)習(xí)的過程也是信息加工的過程，是接收信息、處理信息、編碼信息、形成知識網(wǎng)絡(luò)并用來處理問題的內(nèi)化過程。

2、加涅學(xué)習(xí)過程的八大階段與教學(xué)事件

根據(jù)學(xué)習(xí)層次理論，每一類學(xué)習(xí)中都蘊藏著前一類的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程就是由一個個具體的有層次的學(xué)習(xí)階段構(gòu)成的。教學(xué)事件是依據(jù)學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)時的內(nèi)部心理變化規(guī)律而產(chǎn)生的，依據(jù)加涅八階段理論，提出一系列合乎學(xué)生認(rèn)知水平、滿足教學(xué)學(xué)科特點、符合國家課標(biāo)要求的教學(xué)事件，構(gòu)成合理完整的教學(xué)流程。

動機階段——引起學(xué)習(xí)注意 領(lǐng)會階段——告知學(xué)習(xí)目標(biāo)

獲得階段——呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容 保持階段——提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)

回憶階段——回憶相關(guān)舊時 概括階段——引發(fā)行為表現(xiàn)、評估行為表現(xiàn)

操作階段——強化保持遷移 反饋階段——給與信息反饋

（二）信息加工策略的運用

1、皮連生“六步三段兩分支”模式

皮連生教授提出的“六步三段兩分支”模式著眼于師生互動，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。然而基于此模式，筆者認(rèn)為還存在以下問題。

問題1：在“新知識進入”步驟中如何引入新知識？信息的給出應(yīng)該遵循怎樣的順序才能突出重點？沒有給出可行的知識引入策略。問題2：在“鞏固和轉(zhuǎn)化”與“轉(zhuǎn)移和應(yīng)用”階段，對于知識的分類處理十分模糊，缺乏信息加工策略的運用，也沒有基于加涅八階段理論落實到相應(yīng)的教學(xué)事件。

2、基于信息加工理論的模式研究

通過對以上相關(guān)理論的研究，提出改進后的教學(xué)模式流程圖。

三、基于信息加工理論的教學(xué)模式合理性分析

任何一個教學(xué)過程都是認(rèn)知的過程，就應(yīng)該符合加涅的信息加工機理。以認(rèn)知心理學(xué)為依據(jù)進行教學(xué)模式改革，將模式中的每一環(huán)節(jié)都貫以信息加工策略的運用，才應(yīng)該是合理的教學(xué)模式。

（一）杜郎口“三三六”模式合理性分析

預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)

“三三六”模式與傳統(tǒng)課堂最大的不同之處，就在于預(yù)習(xí)階段是課堂教學(xué)的重中之重。根據(jù)加涅學(xué)習(xí)階段理論，引起學(xué)生注意的第一步就是在預(yù)習(xí)的階段要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生帶著興趣與問題進入課堂。教師在分組階段給出了學(xué)習(xí)目標(biāo)，但是在35分鐘的大量自由時間里，學(xué)生始終是“表現(xiàn)欲”大于“求知欲”，無法判斷重要的預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中，學(xué)生是否對信息進行了采集與輸入，是否達到了應(yīng)該處于的“動機”、“領(lǐng)會”與“獲得”階段。

展示環(huán)節(jié)

基礎(chǔ)問題的解決在于個體學(xué)習(xí)，提高問題的解決則在于合作學(xué)習(xí)。沒有個體學(xué)習(xí)作基礎(chǔ)，合作學(xué)習(xí)無法如履平地，所以對合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知要有明確的定位。教師應(yīng)在展示的過程中，將個體獨立思考與小組合作交流按照螺旋上升的結(jié)構(gòu)進行安排，將信息以螺旋的結(jié)構(gòu)進行編碼與儲存，并額外加以學(xué)習(xí)指導(dǎo)，不斷提供學(xué)過的相關(guān)知識來引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，引發(fā)更積極的課堂討論并加以評價。如此，合作學(xué)習(xí)才有質(zhì)量、深度，學(xué)生的學(xué)習(xí)也能在課堂時間內(nèi)充分達到“保持”、“回憶”、“概括”及“操作”階段。

反饋環(huán)節(jié)

反饋階段也被視為回歸性檢測階段，是勘察學(xué)生認(rèn)知障礙，強化學(xué)習(xí)內(nèi)容重難點的關(guān)鍵步驟。學(xué)習(xí)課程內(nèi)容只是言語信息、認(rèn)知策略的掌握，能否在反饋的過程中將所學(xué)內(nèi)容進行遷移，學(xué)以致用，則是對智慧技能的鍛煉。達標(biāo)測評，不僅是對預(yù)設(shè)目標(biāo)的測評，還應(yīng)該注重學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)疑、批判、反思、創(chuàng)新等，達到“反饋”階段應(yīng)該達到的水平。

（二）天卉“大單元教學(xué)”模式合理性分析

預(yù)習(xí)展示課：

學(xué)生的學(xué)習(xí)需要一定動機的驅(qū)使，因此在預(yù)習(xí)階段，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)注意是需要、也是必要的步驟。明確目標(biāo)并不能將學(xué)生的思路與注意力集中在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)，只有對發(fā)出的信號給與反應(yīng)，才能將信息有效采集并進行提取?？梢詫⒔虒W(xué)目標(biāo)與教學(xué)情境相整合，以達到使學(xué)生進入學(xué)習(xí)的“注意”與“領(lǐng)會”階段。

提升展示課：

我們已經(jīng)知道展示的過程，是學(xué)生將所學(xué)信息進行編碼，并進行長期記憶儲存的過程。雖然大單元模式的點睛之處在于循環(huán)滾動、二次作業(yè)，可如果在第一次展示的過程中教師不提供指導(dǎo)，那么錯誤的信息編碼將可能長期停留在學(xué)生的頭腦中，導(dǎo)致日后每次涉及到該知識點，學(xué)生都會模糊概念造成認(rèn)知障礙。所以，教師在此階段應(yīng)及時對學(xué)生編碼信息進行定向引導(dǎo)，使學(xué)生走出誤區(qū)，達到學(xué)習(xí)的“獲得”與“保持”階段。

鞏固展示課：

穿插鞏固不只要求教師對當(dāng)堂課的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行鞏固，還應(yīng)適當(dāng)提供學(xué)習(xí)過的與本節(jié)課內(nèi)容相關(guān)的知識點（“回憶”階段），并提出不同情境幫助學(xué)生將所學(xué)知識進行遷移，甚至舉一反三（“概括”與“操作”階段）。

一論壇：

再循環(huán)，依據(jù)信息加工理論其實就是對信息的提取與精加工過程。提取的線索，也就是教師“精講提問”的方式，毫無疑問對于學(xué)生對該知識點的記憶存在顯著的影響，但更重要的還是使學(xué)生自己進行信息提取線索的掌握。不僅可以增強信息回憶量，成功存儲信息，記憶知識點之后的喜悅與滿足也是對學(xué)習(xí)動機的強化，精湛完美的完成全部學(xué)習(xí)階段。

（三）立人“124”模式合理性分析

“1”整合后一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容

導(dǎo)圖，也就是我們常說的導(dǎo)學(xué)案，或課前自學(xué)任務(wù)單。導(dǎo)學(xué)案作為信息采集的第一步素材應(yīng)具有多元化、新穎化等特點。課前自學(xué)階段既是激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，又是對課堂內(nèi)容知識信息采集與獲取的階段。采取的自學(xué)形式應(yīng)該多樣化，精心編排中引入信息加工策略，盡可能利用回顧所學(xué)知識的情景記憶，喚起儲存在學(xué)生感覺器中的“粗加工”信息；或設(shè)計通過閱讀教材的工作記憶獨立完成實驗，操作的過程也是對知識信息再提取的過程。根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知水平及教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，實現(xiàn)高效的教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生達到對知識信息注意、激活與選擇的學(xué)習(xí)成果，完成“動機”階段。

“2”自學(xué)課和驗收課兩種課型

“4”即四大教學(xué)操作環(huán)節(jié)

將“領(lǐng)會”與“獲得”階段相融合，可以清晰地將教學(xué)目標(biāo)帶入到呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，實現(xiàn)信息的快速提取與加工，利于形成短時記憶，為展示過程提供簡潔的思路。

人的頭腦對信息加工的能量是有限的，要求學(xué)生在短時間內(nèi)掌握大量的信息，不留有思考的時間，結(jié)果必然事倍功半。所以將三個環(huán)節(jié)融合在一起，必然對學(xué)生造成一定的認(rèn)知障礙，所以應(yīng)適當(dāng)減少該環(huán)節(jié)任務(wù)，使學(xué)生在“保持”、“回憶”及“概括”階段多停留一些時間，為信息的儲存提供時間支持。

“驗收課”則是學(xué)生鞏固提升所學(xué)知識，并應(yīng)用知識解決實際問題的過程，也是最適合對學(xué)生認(rèn)知障礙勘察的過程。學(xué)生是否對課程目標(biāo)中所列舉的信息提取完全，是否有遺漏；學(xué)生是否是因為自身思維特征導(dǎo)致對信息無法理解，或是由于信息結(jié)構(gòu)不良使學(xué)生受到認(rèn)知水平上的限制，這些都是勘察障礙的思路。使學(xué)生在“操作與反饋”階段避開錯誤路徑，將信息正確提取并再次儲存，形成永久記憶，牢牢掌握知識點。

四、結(jié)論與反思

（一）結(jié)論

1、對模式改革的結(jié)論

國內(nèi)現(xiàn)有的教學(xué)模式改革，由于教師往往只出于教學(xué)經(jīng)驗，沒有深諳改革的實質(zhì)，只在模式的形式上遵循信息加工理論；然而在每一環(huán)節(jié)的具體運用上，缺乏信息加工策略的支撐。

2、對模式合理性的結(jié)論

以認(rèn)知心理學(xué)為依據(jù)進行教學(xué)模式改革，將模式中的每一環(huán)節(jié)都貫以信息加工機理，使每一階段的教學(xué)事件都蘊含信息加工策略才應(yīng)該是合理的教學(xué)模式。我們應(yīng)該持有批判性的目光來審視當(dāng)今的國內(nèi)模式改革，不應(yīng)該盲目跟風(fēng)與推崇。

（二）反思

1、對模式運用的反思

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)的重心已經(jīng)從知識轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)知。毫無疑問信息加工理論將是未來教育發(fā)展的趨勢。一線教師在新課程背景下不應(yīng)該為了制定出一種新模式而改革；而是應(yīng)該更多的把心思用于一種模式下各環(huán)節(jié)信息加工策略的運用上。

2、對教師PCK的反思

一線教師應(yīng)該立足于日常的教學(xué)實踐，經(jīng)常進行經(jīng)驗反思。加強專業(yè)活動與交流，豐富自己的基礎(chǔ)理論，主動建構(gòu)PCK，才能將科學(xué)的教學(xué)模式加以良好的運用。

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