王依如　王國均

【摘 要】關(guān)于“聽說”教學(xué)的研究是日本國語教育界研究的重點之一。本文從口語交際的角度選擇了《小狐貍阿權(quán)》的兩篇學(xué)習(xí)指導(dǎo)計劃，從其單元構(gòu)想、單元計劃、教學(xué)過程三個方面進行了分析和比較，以期對當(dāng)前聽說讀結(jié)合的教學(xué)有所借鑒和啟迪。

【關(guān)鍵詞】日本國語；聽說教學(xué)；單元教學(xué)設(shè)計；口語交際

中圖分類號：G629 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）01-0095-03

2000年，教育部在《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》（試用修訂版）中以“口語交際”代替了原小學(xué)大綱中的“聽話、說話”；在2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）中明確“口語交際是聽與說雙方的互動過程”，指出培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力的主要途徑之一就是語文課堂教學(xué)；在2011年頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出了口語交際的總目標(biāo)及各學(xué)段口語交際的具體目標(biāo)。隨著口語交際在語文教學(xué)中地位的不斷上升，如何融口語交際教學(xué)于語文課堂教學(xué)之中，如何達成各學(xué)段口語交際的具體目標(biāo)以實現(xiàn)其總體目標(biāo)，如何均衡教學(xué)聽說讀寫以提高學(xué)生語文素養(yǎng)等問題逐一浮出水面。

日本國語教育一貫重視學(xué)生表達能力的培養(yǎng)，關(guān)于“聽說”教學(xué)的研究一直是其國語教育界的研究重點。因此，筆者以選入“所有日本教科書圖書出版公司共同選用的教材，且都作為四年級的文學(xué)教材”的“日本教材中最有代表性的、最為著名的文學(xué)教材”——《小狐貍阿權(quán)》為中心，在篩選近30篇學(xué)習(xí)指導(dǎo)計劃后，從口語交際的角度選擇其中具有代表性的兩篇，就其構(gòu)成——單元構(gòu)想、單元計劃和教學(xué)過程三部分進行了分析比較，以求對目前在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中學(xué)生口語交際能力培養(yǎng)方法有所借鑒與啟示。

一、對單元構(gòu)想的闡述

在單元構(gòu)想中，教師為《小狐貍阿權(quán)》單篇單元教學(xué)所擬定的單元名、教材觀、兒童觀、指導(dǎo)方法和言語活動不盡相同，但基于《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)·國語》對小學(xué)三、四年級在“聽·說”領(lǐng)域?qū)W習(xí)的目標(biāo)要點和教材特質(zhì)，在單元目標(biāo)的設(shè)計上卻大同小異，都提出了“注意情景轉(zhuǎn)換，根據(jù)文章的敘述順序，邊想象出場人物的性格、情感變化和情境邊閱讀”“發(fā)表讀后感，在交流中思考各自想法上的異同點，注意到人們想法存在差異的事實”的目標(biāo)。雖然如此，但他們的側(cè)重點卻各有不同：福田滿美老師多次強調(diào)要讓學(xué)生注意到“差異”，重點在于培養(yǎng)學(xué)生思考自我與他人意見的異同；而今村里佳老師則是側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生說話的邏輯性。

付宜紅指出，通常聽說與讀聯(lián)系的單元學(xué)習(xí)多為讀后感交流，但有日本學(xué)者認為讀后感的交流弊端在于形式過于單一、枯燥，容易導(dǎo)致學(xué)生對閱讀及閱讀交流的興趣降低，因此，學(xué)校一般通過讓學(xué)生介紹自己喜歡的內(nèi)容來減少他們對該類活動的抵觸。既然如此，福田滿美老師為何將單元設(shè)定為“交流《小狐貍阿權(quán)》讀后感”呢？先來看她對其班級學(xué)情的分析：“班級兒童大多性格開朗，有活力，能將自己的想法坦率地說出來，能積極參加活動，具有較好的上進心……但就整體的發(fā)言狀況而言，稍有些不理想?！彼J為學(xué)生有較好的學(xué)習(xí)熱情和自我表現(xiàn)的欲望，能克服讀后感交流的形式單一、枯燥的不足。在指導(dǎo)方法中，她設(shè)計了主題探究、制作對比表格、“阿權(quán)日記”寫作、分角色扮演等活動，并穿插集體討論、個人發(fā)言于其中，努力激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生投入課堂的積極性。由此可見，教學(xué)方法的選擇仍要視具體的學(xué)習(xí)條件而定，教學(xué)方法的利弊需要教師準(zhǔn)確地定位并給予及時地修正與補充。

今村里佳老師在學(xué)情分析中指出，學(xué)生雖然能依據(jù)文本表達自己的想法，但大都是通過引用原文和較淺顯的“感到”“知道”等詞來概括，如“因為……（引用原文），所以感到悲傷”“因為……（引用原文），所以知道他很幸?！?，而不是“我認為……（引用原文），是……，所以感到悲傷”“因為……（引用原文），所以……，因此知道他很幸?！?。因此，為了使學(xué)生深入體會文章思想，提高學(xué)生說話的邏輯性，她將單元設(shè)計為“介紹！我喜歡某某部分！～《小狐貍阿權(quán)》～”，并以《小狐貍阿權(quán)》的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，擴展到同類狐貍作品的介紹，借由多次反復(fù)的練習(xí)來培養(yǎng)學(xué)生說話的邏輯性與嚴密性。同時，她認為“多數(shù)學(xué)生害怕當(dāng)眾發(fā)言，因此在之前的教學(xué)中多采用小組發(fā)言的形式……但多數(shù)小組的發(fā)言拘泥于形式，少有學(xué)生能傾聽同伴的想法，考慮其中的異同”。因此，在指導(dǎo)方法中，今村里佳老師引入了“卡片”這一學(xué)習(xí)工具，提示學(xué)生以“喜歡的部分”和“理由”進行小組交流和集體交流?？梢?，教師挖掘和利用教材中有利于培養(yǎng)學(xué)生口語交際能力的因素，需要以學(xué)情為依據(jù)，在教學(xué)設(shè)計中突出重點。

二、對單元計劃的設(shè)計

單元計劃實質(zhì)上是教師站在宏觀角度對單元基本教學(xué)流程的設(shè)計，包括單元教學(xué)的課時安排、主要的學(xué)習(xí)活動、教師指導(dǎo)內(nèi)容和評價基準(zhǔn)、評價方法。教師對單元構(gòu)想的闡述主要是解決單元教學(xué)教什么的問題，而對單元計劃、教學(xué)過程的設(shè)計則偏向于解決怎么教的問題。

兩位老師都計劃在14課時內(nèi)完成《小狐貍阿權(quán)》的教學(xué)，但具體課時的安排因教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動的差異而截然不同。福田滿美老師將單元“交流讀后感《小狐貍阿權(quán)》”分為四個階段教學(xué)：第一階段（3課時）梳理文章梗概，疏通字詞，展開學(xué)生初讀課文后的感想交流；第二階段（7課時）圍繞主線問題（“阿權(quán)的情感是否傳遞給了兵十？”），結(jié)合插圖、表格、“阿權(quán)日記”把握文章內(nèi)容，展開二次讀后感交流；第三階段（3課時）續(xù)寫故事，分角色扮演；第四階段（1課時）閱讀其他狐貍作品，交流讀后感，要求說明對作品中的狐貍與課文里的狐貍的不同感受。

這四個階段僅是對福田滿美老師學(xué)習(xí)計劃設(shè)計的一個簡單描述，但從中也能看出她設(shè)計了至少三次并帶有層次性、指導(dǎo)性的閱讀感受交流環(huán)節(jié)：從初讀的整體感性上的交流，到理解課文后的深度交流，再到課外閱讀與課內(nèi)閱讀的比較感想交流。多次反復(fù)的閱讀感受交流層層遞進，不僅有利于學(xué)生在潛移默化中比較自己與他人想法的異同，引起討論、探究的興趣，而且有利于學(xué)生進一步理解作品，深化個人情感體驗。同時，第一次交流要求學(xué)生明確人物、時間、地點、時間和場所；第二次交流基于課文具體內(nèi)容和敘述、描寫等表達方式的學(xué)習(xí)之上，要求學(xué)生圍繞深入閱讀后自己感想發(fā)生變化的內(nèi)容進行交流；第三次交流要求比較作品中的狐貍與小狐貍“阿權(quán)”所帶來的不同感受。這種帶有針對性、明確性的交流指導(dǎo)使學(xué)生交流不至于偏離教學(xué)要求，也不易導(dǎo)致教學(xué)放任自流，教學(xué)也就更有成效。

今村里佳老師將單元“介紹！我喜歡某某部分！～《小狐貍阿權(quán)》～”分為三個階段教學(xué)：第一階段（2課時）展開有關(guān)狐貍作品的讀書會，教師展示自己的“喜歡卡片”，學(xué)生了解單元內(nèi)容，樹立學(xué)習(xí)的預(yù)期目標(biāo)；第二階段（8課時）深入了解“阿權(quán)”：通過問題討論，體會“惡作劇的阿權(quán)”“努力補償?shù)陌?quán)”和“中槍時的阿權(quán)”的情感變化，介紹自己的“喜歡卡片”；第三階段（4課時）將選擇同一狐貍作品的學(xué)生分成各小組，在同組內(nèi)和異組間交流“喜歡卡片”。

今村里佳老師意在借由閱讀教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己喜歡的“阿權(quán)”和理由來開展口語交際教學(xué)。這里，今村里佳老師引入了“學(xué)習(xí)單”和“卡片”兩樣學(xué)習(xí)工具。在閱讀課上使用學(xué)習(xí)單，有助于學(xué)生整合文本信息，完成對“阿權(quán)”的分類和歸納，使學(xué)生能多角度地認識“阿權(quán)”、感受“阿權(quán)”、理解“阿權(quán)”，也方便他們在學(xué)習(xí)單上隨時記錄自己的想法和觀點，從而在討論交流時能做到有感而發(fā)、有話可說、有話要說?？ㄆ谱骱唵?，僅有“喜歡的部分”和“理由”兩條項目，重點突出，條理清晰，不但能激發(fā)學(xué)生的興趣，增強他們的自信心，而且也契合培養(yǎng)學(xué)生邏輯性思維的教學(xué)目標(biāo)?！皩W(xué)習(xí)單”和“卡片”的引入改變了課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)，在學(xué)生的主體活動中自然而然地滲透聽、說、讀、寫四大要素，有利于促進學(xué)生國語素養(yǎng)的全面發(fā)展。

三、對教學(xué)過程的設(shè)計

教師對教學(xué)過程的設(shè)計，是教師站在微觀角度上對每一課時內(nèi)容的設(shè)計。受資料所限，這里僅以福田滿美老師第8課時和今村里佳老師第10課時為例進行探討。

1. 福田滿美：依托文本，自然過渡

福田滿美老師的第8課時教學(xué)設(shè)計在單元計劃中屬于第2階段內(nèi)容，即圍繞主線問題，結(jié)合插圖、表格、“阿權(quán)日記”把握文章內(nèi)容，展開二次讀后感交流。第8課時是閱讀教學(xué)的最后一個課時，意味著教師將要從閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)入交流讀后感環(huán)節(jié)。雖然，教師在前面的教學(xué)中借“交流初讀感想”“制作對比阿權(quán)與兵十情感變化的表格”“討論、發(fā)表自己的看法”穿插了許多口語交際活動，但如何順利、自然地過渡到單元教學(xué)的重點——“交流《小狐貍阿權(quán)》讀后感”上，不令學(xué)生在長時間教學(xué)中產(chǎn)生厭倦與疲怠之感，仍需教師靜心推敲，細細琢磨。

那么，福田滿美老師是怎樣處理第8課時，使它發(fā)揮這樣一個承上啟下的過渡作用呢？

一是抓住文章特色，明確視角轉(zhuǎn)換。《小狐貍阿權(quán)》由6個場景構(gòu)成，前5個場景均從“阿權(quán)”的視角來展開，而唯有第6場景是從“兵十”的視角來敘述。在前面5個場景的學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過表格和“阿權(quán)日記”的梳理，能貼近“阿權(quán)”的心理來把握“阿權(quán)”對“兵十”的喜愛之情，卻難以探查“兵十”的情感波動。而福田滿美老師巧妙地抓住作者的別出心裁，引導(dǎo)學(xué)生從“偷”“臭狐貍阿權(quán)”“好啊”“躡手躡腳”這些表現(xiàn)中意識到故事由阿權(quán)的視角轉(zhuǎn)換至兵十，從而引發(fā)對“兵十”情感世界的好奇心，減少了長時間學(xué)習(xí)的枯燥感與疲憊感。

二是結(jié)合關(guān)鍵語句，探討故事主題。第2階段教學(xué)需要圍繞主線問題——“阿權(quán)的情感是否傳遞給了兵十？”展開，第8課時自然也不例外。對于這個雙向性問題，學(xué)生勢必要考慮到“兵十”的情感變化，并在兩者的對比中尋找問題的答案?？紤]到“兵十”的情感變化集中在第6場景，而學(xué)生又容易忽略其中的細節(jié)描寫，福田滿美老師先讓學(xué)生自己尋找體現(xiàn)“兵十”情感變化的語句，再從學(xué)生易忽略的關(guān)鍵語句入手，如“一直給我送栗子來的是你吧，阿權(quán)？”（倒置法的使用效果）、“兵十手中的火繩槍‘哐當(dāng)一聲掉到地上”（無意識地掉落）等，引導(dǎo)學(xué)生深刻體會“兵十”的驚怒交織的復(fù)雜情感。“阿權(quán)”中槍倒地，“兵十”幡然醒悟卻無力挽回，只剩一縷青煙裊裊升起，縈繞在槍口。結(jié)局迎來故事的高潮，卻又戛然而止，留給學(xué)生無限想象的空間，也為教師順勢提出下節(jié)課交流讀后感奠定了基礎(chǔ)。

2. 今村里佳：要求具體，目的明確

今村里佳老師的第10課時教學(xué)設(shè)計在單元計劃中屬于第2階段內(nèi)容，即通過文本研讀，發(fā)現(xiàn)自己喜歡的“阿權(quán)”，展開“阿權(quán)”卡片的介紹活動。從第10課時的設(shè)計（復(fù)習(xí)導(dǎo)入—小組交流—集體交流—歸納收束）來看，學(xué)生間的交流是本次教學(xué)的重點內(nèi)容，但一般認為，小組交流易流于形式，臨時劃分的成員之間合作意識薄弱，難以有效地達成教學(xué)任務(wù)。對于這個問題，今村里佳老師是如何解決的呢？作為第2階段與第3階段分水嶺的第10課時，今村里佳老師又是如何處理新舊知識的過渡，提高學(xué)生對第3階段的興趣與期待呢？

一是明確交流規(guī)則，適時調(diào)控。小組交流的目是什么，應(yīng)該交流哪些內(nèi)容，如何交流才能有效達成目標(biāo)，這都是教師事先應(yīng)考慮到的問題。從今村里佳老師的教學(xué)設(shè)計來看，小組交流重在提供給學(xué)生展示成果、暢所欲言的機會，集體交流則側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生注意到每個人不同的切入點，多角度地體會主人公獨特的魅力。而為了使小組交流順利進行，她通過與三名學(xué)生的交流示范，暗示介紹者參照句型進行介紹，同時又明確聽者要“邊點頭邊聽”，并針對自己不明白或覺得奇怪的地方進行提問，而被提問的人要通過“……，是吧”或“……，怎么樣”向提問的人邊確認邊解釋。像這樣，教師不拘泥于交流的形式，而對交流的主體提出具體的要求，明確聽與說雙方在口語交際活動中的應(yīng)然狀態(tài)，在使得交流活動更具有針對性的同時，也有利于學(xué)生根據(jù)聽者的反饋，不斷調(diào)整自己的表述內(nèi)容、方式方法，使自己的表達更易于被對方理解和接受，從而融技能的學(xué)習(xí)與情感態(tài)度價值觀的形成為一體。

二是預(yù)告教學(xué)內(nèi)容，首尾連貫。單元教學(xué)作為一個整體，各板塊間彼此聯(lián)系，具有內(nèi)在的邏輯性。今村里佳老師在第1階段設(shè)計的讀書會活動，正為第3階段展開課外讀物的交流埋下了伏筆，也為教師在第10課時里向?qū)W生預(yù)告下節(jié)課的內(nèi)容做了鋪墊。而對學(xué)習(xí)內(nèi)容的預(yù)告，則體現(xiàn)了日本國語教育培養(yǎng)學(xué)生目的意識的目標(biāo)：教師自身注意說明每項活動的要求、目的與觀點，使學(xué)生充分了解、把握教師的意圖；學(xué)生要帶著明確的目的意識與清晰的思考和觀點，使自己的表達效果更佳。這樣看來，通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容的預(yù)告，引起學(xué)生對第3階段的興趣與期待，非但不是畫蛇添足之舉，反而有利于訓(xùn)練學(xué)生帶著明確的觀點和目的進行思考、行動，有利于增強他們行事的計劃性，提高他們執(zhí)行的有效性。

以上三部分內(nèi)容，是在口語交際教學(xué)視角下對閱讀教材《小狐貍阿權(quán)》單篇單元教學(xué)設(shè)計的一個比較與分析。閱讀教學(xué)與口語交際教學(xué)的有機結(jié)合，在使學(xué)生的口語交際能力在閱讀教學(xué)的過程中得到鍛煉與提高的同時，也對閱讀教學(xué)起到了積極的促進作用，有利于學(xué)生深入理解文本，體會人物性格特征與情感變化，把握文章主題思想。兩篇學(xué)習(xí)指導(dǎo)計劃所展現(xiàn)的單元教學(xué)結(jié)構(gòu)也為當(dāng)前我國小學(xué)語文單元教學(xué)模式提供了一個新思路，其體現(xiàn)的教師在單元教學(xué)中對學(xué)生主體和教師主導(dǎo)關(guān)系的探索，值得我們借鑒和學(xué)習(xí)。

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（編輯：趙 悅）