促學(xué)型評估模式初探

高央

（廈門大學(xué) 嘉庚學(xué)院，福建 漳州 363105）

促學(xué)型評估模式初探

高央

（廈門大學(xué) 嘉庚學(xué)院，福建 漳州 363105）

現(xiàn)代教育測量要求教學(xué)評估不再是教、學(xué)的最后環(huán)節(jié)，而是貫穿于整個教學(xué)過程中，反哺學(xué)習(xí)。文章緊扣促進學(xué)習(xí)這一評估目的，將前人評估理論與元認知理論相結(jié)合，提出新的評估模式：促學(xué)性評估，并提出促學(xué)型評估模式的三大功能作為理論框架，使學(xué)生能夠自主監(jiān)控、規(guī)劃和反思自己的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生在未來學(xué)習(xí)中的自主評估意識和行為，提升學(xué)習(xí)的自主性。

促學(xué)型評估；自主性；元認知策略

一、前言

就評估模式而言，傳統(tǒng)的終結(jié)性評估模式造成不少高校英語學(xué)習(xí)者被動學(xué)習(xí)或者應(yīng)試學(xué)習(xí)。為了改變這一現(xiàn)狀，以香港大學(xué)David Carless 教授為代表的一些學(xué)者提出了一種新的評估模式——“促學(xué)型評估（Learning-oriented assessment）”[1][2]。促學(xué)型評估模式注重學(xué)習(xí)過程，將終結(jié)性評估和形成性評估統(tǒng)一起來。但是，促學(xué)型評估模式仍有缺陷，它缺少完整的理論框架，只強調(diào)學(xué)生當下的學(xué)習(xí)過程，很少涉及學(xué)生今后的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)。為了彌補這一不足，本文在前人的理論基礎(chǔ)上提出更加完善的促學(xué)型評估模式的理論框架，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)和評估中自主能力的培養(yǎng)。

二、文獻回顧

（一）終結(jié)性評估與形成型評估

終結(jié)性評估是指通過一次性的標準化測試衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，但是它不能完全反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程[4]，反而可能因為一次性考試而增加測試焦慮感，扭曲學(xué)習(xí)動機，造成應(yīng)試學(xué)習(xí)，忽略學(xué)生解決問題能力和批判性思維的培養(yǎng)[5]。因此終結(jié)性考試雖然測試效度方面有其優(yōu)越性，但其信度并不令人滿意。

為彌補終結(jié)性評估信度的不足，形成性評估孕育而生。形成性評估注重評價學(xué)習(xí)過程[6][7]。它是一種個人的診斷方式[8]，以促進學(xué)習(xí)過程為目標，將評估融入到教學(xué)過程中。學(xué)生通過自我監(jiān)督，同伴合作和師生互動獲得有效的自我反思，學(xué)生間的反饋，和教師反饋[9]。 此外，形成性評估并不強調(diào)個體差異，從而使學(xué)生降低考試焦慮感，更關(guān)心自身的學(xué)習(xí)是否有所提高。

然后，許多學(xué)者對形成性評估的信度提出質(zhì)疑[2][8][10]。因為學(xué)習(xí)過程中包含的因素較多，如學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)效率，反思能力，師生互動情況，時間管理能力等，這些因素往往難以量化衡量。教師在使用形成性評估是往往進行主觀判斷。由此可見，形成性評估雖然效度高，但信度存在缺陷。因此，需要一種新的評估模式，將形成性評估和終結(jié)性評估有效地結(jié)合起來。

（二）促學(xué)型評估模式

以David Carless 教授為代表的學(xué)者[2]提出的“以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的評估（Learning-oriented assessment）”。Carless提出了評估三原則用來將形成性評估和終結(jié)性評估有效地結(jié)合起來：1）評估任務(wù)要作為學(xué)習(xí)任務(wù)；2）學(xué)習(xí)者積極參與評估活動；3）有效的教師反饋[2]。他認為形成性評估和終結(jié)性評估的界限有時并不清晰，有些評估同時涵蓋二者，因此對二者不必簡單劃分，凡是符合以上這三個原則的評估模式就是綜合了形成性和終結(jié)性評估的優(yōu)點，就是以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的，促進學(xué)習(xí)的評估。

但是Carless的評估模式仍存在不足，該評估之所以能起到促進學(xué)習(xí)的作用主要是吸收了形成性評估的功能。而形成性評估往往只反映學(xué)生當下的學(xué)習(xí)情況。在Carless對該評估的理論闡釋中很少有關(guān)于學(xué)習(xí)和評估自主性的論述，對學(xué)生今后如何更好地學(xué)習(xí)關(guān)注不夠。因此這種評估關(guān)注的學(xué)習(xí)是當下學(xué)習(xí)，是臨時而短暫的，當學(xué)習(xí)目標達到后，它將不再發(fā)揮作用。所以，該評估對學(xué)生未來學(xué)習(xí)或者終身學(xué)習(xí)影響并不明顯。

三、理論創(chuàng)新

為了能讓評估不僅促進學(xué)生當下學(xué)習(xí)，也對他們的未來學(xué)習(xí)甚至終身學(xué)習(xí)有所幫助，需要在前人的理論基礎(chǔ)上，結(jié)合“自主性”理論，對評估模式進行理論創(chuàng)新。作者試圖“以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的評估（Learning-oriented assessment）”這一評估為理論基礎(chǔ)，提出新的評估模式——“促學(xué)型評估”。促學(xué)型評估的理論框架如圖1。促學(xué)型評估理論框架有以下三個特點：新原則，新要素和新功能。以下將逐一闡釋。

（一）新原則：元認知策略的使用

在理論框架中，促學(xué)型評估有四個使用原則，前三個由Carless提出，第四個原則“元認知策略的使用”是新的評估準則。元認知策略包含監(jiān)督、計劃、反思和自我評估[11]，對提升學(xué)生學(xué)習(xí)和評估的自主性有許多益處。首先，元認知策略中的自我監(jiān)督，自我反思和自我計劃能預(yù)防學(xué)生淺層次學(xué)習(xí)，幫助他們進行深層次學(xué)習(xí)。深層次學(xué)習(xí)與促學(xué)型評估強調(diào)的“促進學(xué)習(xí)第一，檢測學(xué)習(xí)第二”的理念相一致。第二，使用元認知策略能提高學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的程度，避免被動學(xué)習(xí)。第三，元認知策略中的反思學(xué)習(xí)配合有效的教師反饋為師生互動提供了更多機會。第四，使用元認知策略能幫助學(xué)生從形成性評估轉(zhuǎn)向自主性評估。自主性評估概念將在下文具體闡釋，它是新促學(xué)型評估理論框架中評估的終極目標，使新促學(xué)型評估模式不僅促進當下學(xué)習(xí)，同時有益于學(xué)生未來的學(xué)習(xí)。

（二）新要素：自主性評估

自主性評估要求學(xué)生在當下學(xué)習(xí)和評估中使用元認知策略，以培養(yǎng)他們在未來學(xué)習(xí)中的自主能力。元認知策略的使用時實現(xiàn)自主性評估模式的途徑，具體表現(xiàn)在兩個方面：自我意識和自我訓(xùn)練。

自我意識要求學(xué)生在學(xué)習(xí)和評估過程中要能夠正確理解和使用元認知策略，此外，學(xué)習(xí)者還要能夠分辨不同評估形式的優(yōu)缺點、使用方法和條件，比如，終結(jié)性評估，形成性評估，自我評估，教師評估和同伴評估。

自我訓(xùn)練的內(nèi)涵與前人提出的“作為學(xué)習(xí)的評估（assessment as learning）”基本一致。2003年Earl首先在教育學(xué)中提出 “assessment as learning”這一概念[12]。在學(xué)習(xí)實踐中，自我訓(xùn)練可以包括，如1）養(yǎng)成在學(xué)習(xí)過程中自我監(jiān)督的習(xí)慣，包括對學(xué)習(xí)時間與效率的監(jiān)督； 2）對相同問題進行經(jīng)驗總結(jié)，判斷遇到類似問題時使用何種學(xué)習(xí)策略，如何評判策略的正確使用，學(xué)會歸納和總結(jié)；3）養(yǎng)成自我反思的習(xí)慣，反省學(xué)習(xí)中的不足，找出解決的辦法，以避免在今后學(xué)習(xí)中再次出現(xiàn)；4）養(yǎng)成自我評估和同伴評估的習(xí)慣；5）總結(jié)出在未來學(xué)習(xí)中如何合理地進行自我評估；6）對下一階段學(xué)習(xí)進行規(guī)劃；7）通過思考和總結(jié)學(xué)習(xí)中的優(yōu)缺點，判斷自己在課程結(jié)束后的未來學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容。

（三）新功能

在前人的理論中，只要促學(xué)型評估是遵守三個原則，它既可以是終結(jié)性的，也可以是形成性的。 可見，之前的促學(xué)型評估只是簡單地合并形成性評估和終結(jié)性評估形式，而在促學(xué)型評估的新理論框架中，包含了三個具體的評估功能：終結(jié)性評估功能，形成性評估功能和自主性評估功能。它們不是簡單地融合，而是一個動態(tài)的過程。三者有機結(jié)合，依次遞進。

如果說終結(jié)性評估容易造成學(xué)生被動學(xué)習(xí)，那么形成性評估推動了學(xué)生從被動學(xué)生轉(zhuǎn)為主動學(xué)習(xí)。而自主性評估使學(xué)生從主動學(xué)習(xí)上升為自主學(xué)習(xí)。從被動變主動，主要涉及學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的變化，而從主動變?yōu)樽灾黧w現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。因此，這三種評估形式不是簡單的共同使用，而是要求學(xué)習(xí)從終結(jié)性評估走向形成性評估再向自主性評估發(fā)展。這一發(fā)展方向可以概括為“以促進學(xué)習(xí)為導(dǎo)向”，這里的學(xué)習(xí)既指當下學(xué)習(xí)，也涵蓋未來學(xué)習(xí)，而逆方向則讓學(xué)習(xí)“以應(yīng)試為目的”。

四、結(jié)語

本研究針對前人促學(xué)型評估理論的不足， 構(gòu)建了理論框架，使其不僅有利于當下學(xué)習(xí)也有益于學(xué)生未來學(xué)習(xí)的發(fā)展。理論創(chuàng)新后的促學(xué)型評估模式不是簡單地對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果下結(jié)論，也不是只關(guān)注學(xué)生當下的學(xué)習(xí)過程，而是以促進學(xué)生當下和未來學(xué)習(xí)為導(dǎo)向。新促學(xué)型評估包括三個具體的評估形式：終結(jié)性，形成性和自主性評估。它們的功能可以歸納為：終結(jié)性評估檢驗學(xué)習(xí)階段性成果，形成性評估促進當下學(xué)習(xí)過程，自主性評估培養(yǎng)學(xué)生在未來學(xué)習(xí)中的自主性。這三者評估形式共同作用，構(gòu)成促學(xué)型評估的理論框架，讓評估服務(wù)于學(xué)習(xí)。

具體而言，在促學(xué)型評估理論框架中，終結(jié)性評估是通過標準化的考試或小測來檢驗階段性學(xué)習(xí)成果。能夠便捷準確地反映學(xué)習(xí)成果使得終結(jié)性評估在促學(xué)型評估理論框架中占有不可取代的地位。終結(jié)性評估的功能主要體現(xiàn)在量化學(xué)習(xí)成果，這是促學(xué)型評估效度的主要依據(jù)。形成性評估關(guān)注學(xué)習(xí)過程，它通過分析當前學(xué)生學(xué)習(xí)中的優(yōu)點和不足，試圖找出相應(yīng)解決辦法來提高學(xué)習(xí)效果。自主性評估強調(diào)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和評估能力。它培養(yǎng)學(xué)生對元認知策略的理解與使用。形成性評估與自主性評估的功能是促學(xué)型評估效度的基礎(chǔ)，此外，自主性評估與自主學(xué)習(xí)并行，成為教學(xué)的最終目標。

以上三種具體的評估功能有機結(jié)合，缺一不可。若單獨使用終結(jié)性評估，它的信度低，且易造成應(yīng)試學(xué)習(xí)和被動學(xué)習(xí)；若單獨使用形成性評估，雖然能讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)，但它的效度低，且對學(xué)生未來學(xué)習(xí)中需要的自主能力幫助不大；若單獨使用自主性評估容易造成本末倒置。學(xué)生過多地注重未來學(xué)習(xí)所需要的自主能力和學(xué)習(xí)策略，而對當下學(xué)習(xí)過程和結(jié)果不夠重視。同時，單獨地使用自主性評估容易將課堂教學(xué)和自主學(xué)習(xí)混為一談。為了既能衡量學(xué)習(xí)結(jié)果又關(guān)注學(xué)習(xí)過程，既促進當下學(xué)習(xí)也益于未來學(xué)習(xí)，應(yīng)當將這三種評估形式和功能結(jié)合使用，以形成性評估為主體，兼顧終結(jié)性評估，強調(diào)自主性評估的發(fā)展，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)和評估從被動到主動再到自主，從而在促進當下學(xué)習(xí)的同時，培養(yǎng)學(xué)生未來學(xué)習(xí)所需的自主能力。

總之，無論理論還是實踐都證明了促學(xué)型評估的價值。它將終結(jié)性，形成性，自主性評估的功能有機地結(jié)合，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果、過程及未來。促學(xué)型評估既是一種評估模式也是一種學(xué)習(xí)工具，它把學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師指導(dǎo)和學(xué)習(xí)評估更加緊密地聯(lián)系在一起，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)并學(xué)會自主學(xué)習(xí)。

[1]Carless, David. Learning-oriented Assessment: Conceptual Bases and Practical Implications [J]. Innovations in Education and Teaching International, 2007, 44(1): 57-66.

[2]Keppell, Mike &Carless, David. Learning-oriented Assessment: A Technology-based Case Study [J]. Assessment in Education, 2006, 13(2): 179-191.

[3]李川.大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)評估模式實驗研究[J].外語與外語教學(xué)，2005(7):33-36.

[4]Stiggins, Rich. From Formative Assessment to Assessment for Learning: A Path to Success in Standards-based Schools [J]. Phi Delta Kappan, 2005, 87(4): 324-328.

[5]Harlen, Wynne. Teachers’ Summative Practices and Assessment for Learning – Tensions and Synergies [J]. The Curriculum Journal, 2005, 16(2): 207-223.

[6]莫慕貞.利用自主學(xué)習(xí)導(dǎo)向評估框架變革評估:理論基礎(chǔ)[J].考試研究，2012,4(33):79-89.

[7]金艷.體驗式大學(xué)英語教學(xué)的多元評估[J].中國外語，2010, 7(1):68-76.

[8]Fulcher, Glenn. Practical Language Testing [M]. London: Hodder Education, 2010: 69.

[9]Chappuis, Stephen & Stiggins, R. J. Classroom Assessment for Learning [J]. Educational Leadership, 2002, 60(1): 40-43.

[10]Lo, Yafen. Implementing Reflective Portfolios for Promoting Autonomous Learning among EFL College Students in Taiwan [J]. Language Teaching Research, 2010, 14(1): 77-95.

[11]Klenowski, Val. Developing Portfolios for Learning and Assessment: Processes and Principles [M]. London: Rutledge Falmer, 2002: 4.

[12]Crooks, Terry. Assessment for Learning in the Accountability Ear: New Zealand [J]. Studies in Educational Evaluation, 2011, 37: 71-77.

[責任編輯 王云江]

A study of learning-oriented assessment

GAO Yang

(Xiamen University Tan Kah Kee College, Zhangzhou 363105, China)

In light of the modern educating measurement theory, classroom assessment is not regarded as the end, but a part of teaching and learning. Assessment should facilitate learning. In this paper, the theoretical framework of LOA is achieved on the basis of the objective of facilitating learning and the theories concerning meta-cognitive strategies. The new LOA is designed to promote learner autonomy.

learning-oriented assessment; autonomy; metacognitive strategies

10.3969/j.issn.1673-9477.2017.02.032

G64

A

1673-9477(2017)02-102-03

[投稿日期]2017-02-25

福建省高校外語教學(xué)改革研究項目A類課題（課題批準號：JA13712S）

高央（1984-），女，浙江樂清人，講師，碩士研究生，研究方向：英語教育及英語文學(xué)。