摘 要：良好的技術(shù)思維力是技術(shù)應(yīng)用型人才的重要特征。技術(shù)思維的特性表明技術(shù)人才的智力技能是技術(shù)應(yīng)用能力的核心表現(xiàn)，是一種重要的軟技能；技術(shù)思維過程的規(guī)律與特點(diǎn)是技術(shù)課程教學(xué)設(shè)計的重要依據(jù)。對于技術(shù)問題解決和技術(shù)設(shè)計的實(shí)踐教學(xué)策略設(shè)計，尤其要重視技術(shù)思維能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：技術(shù)應(yīng)用能力；技術(shù)思維力；技術(shù)素養(yǎng)；教學(xué)設(shè)計；高等技術(shù)（職業(yè)）教育

作者簡介：程宜康（1956-），男，江蘇宜興人，蘇州職業(yè)大學(xué)教授，研究方向?yàn)楦叩仍盒＝虒W(xué)管理、職業(yè)技術(shù)教育課程論。

基金項(xiàng)目：江蘇省高等教育教改研究重點(diǎn)課題“技術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)向的技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)研究與實(shí)踐”（編號：2013JSJG095），主持人：程宜康。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）30-0005-07

高等技術(shù)（職業(yè)）教育目標(biāo)應(yīng)該是技術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)向的，而不僅僅是“工藝”、“工作”或是“職業(yè)”導(dǎo)向的，技術(shù)素養(yǎng)初步養(yǎng)成應(yīng)該是技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)，而技術(shù)思維能力作為技術(shù)素養(yǎng)的重要標(biāo)志，更是應(yīng)該成為技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)的關(guān)鍵目標(biāo)。技術(shù)思維訓(xùn)練的教學(xué)策略設(shè)計，以及相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)觀測點(diǎn)與評價的設(shè)計，是技術(shù)課程教學(xué)設(shè)計的重點(diǎn)。而對技術(shù)思維的要素、特點(diǎn)、過程的理解和認(rèn)識，則是教學(xué)設(shè)計和技術(shù)思維力有效評價的前提。

一、技術(shù)思維要素

技術(shù)思維能力是技術(shù)素養(yǎng)最重要的體現(xiàn)之一，是形成實(shí)踐智慧的技術(shù)主體的最重要心理內(nèi)質(zhì)。技術(shù)思維作為個體在技術(shù)活動中“通過接受、存貯并處理各種技術(shù)信息，并導(dǎo)致對技術(shù)客體進(jìn)行（思維）加工的這樣一種認(rèn)識活動”[1]，具有邏輯思維和形象思維的基本特征，有著自身特有的思維形式和對象，集中體現(xiàn)了技術(shù)人才的軟技能。技術(shù)活動中所表現(xiàn)出的技術(shù)思維能力包括：技術(shù)觀察力、技術(shù)理解力、技術(shù)判斷力、技術(shù)敏感力、技術(shù)知識重構(gòu)力等五個要素。

（一）技術(shù)觀察力

技術(shù)觀察力是其它技術(shù)思維力的基礎(chǔ)，沒有觀察、不善觀察，一切技術(shù)活動都無從談起。技術(shù)觀察力從技術(shù)心理學(xué)角度看表現(xiàn)為感覺與知覺能力，即觀與察的能力，是借助于人的感官系統(tǒng)（感覺）直觀地把握（知覺）技術(shù)對象的特性與關(guān)系的能力，技術(shù)觀察得到的是技術(shù)對象（技術(shù)人工物狀態(tài)、技術(shù)流程狀態(tài)等）的表象，表象可以是技術(shù)對象的運(yùn)動物理量（通過聽覺、觸覺、視覺，或知覺的技術(shù)延伸物得到的）；也可以是時間物理量（時刻、時間、節(jié)奏、順序等）；也可以是空間物理量（一維、二維、三維空間的尺度、位置、位移等），等等。觀察在本質(zhì)上是外部信息的獲取，因此觀察力也是信息的獲取能力。技術(shù)觀察能力的高低一方面取決于知覺器官的敏感性和準(zhǔn)確性，另一方面取決于觀察后的聯(lián)想力，還需要更多的基于技術(shù)情境的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)。

（二）技術(shù)理解力

技術(shù)理解是技術(shù)認(rèn)知的重要組成部分。從技術(shù)活動看，技術(shù)目標(biāo)、技術(shù)規(guī)則和技術(shù)流程是其最主要的依據(jù)，技術(shù)理解就是對技術(shù)目標(biāo)、技術(shù)規(guī)則和技術(shù)流程的理解。從技術(shù)學(xué)看，技術(shù)理解的基礎(chǔ)是技術(shù)知識和經(jīng)驗(yàn)，在技術(shù)活動中的技術(shù)理解對象（技術(shù)文本、技術(shù)規(guī)則規(guī)程）很多的是以符號的、語義的表達(dá)，這與知識的表達(dá)是一致的，或者說這些本身就是知識。經(jīng)驗(yàn)對于技術(shù)理解是必須的，經(jīng)驗(yàn)有助于理解技術(shù)活動中的各種行為。技術(shù)理解依賴的是技術(shù)情境，離開技術(shù)情境，技術(shù)理解就沒有對象和參照體。從心理學(xué)看，技術(shù)理解的對象是概念、形象。概念理解是一種邏輯能力，需要類比、歸納；形象包括了形與象，形表達(dá)為是什么，象表達(dá)為歸于何類，也是表現(xiàn)為邏輯能力。技術(shù)理解力從心理學(xué)看還表現(xiàn)為聯(lián)想，通過概念獲得內(nèi)蘊(yùn)，這樣的理解稱為深度理解。

（三）技術(shù)判斷力

技術(shù)判斷是在整個技術(shù)流程中持續(xù)發(fā)生的技術(shù)行為，具體地說是一種基于技術(shù)知識和經(jīng)驗(yàn)的思維行為。技術(shù)現(xiàn)象在技術(shù)流程的時間和空間維度上處處存在，在技術(shù)活動中需要作出判斷的對象包括有人工物、技術(shù)流程、自我狀態(tài)等。判斷的過程一般是：認(rèn)識（觀察、理解）——假設(shè)（嘗試）或聯(lián)系（對比）——形成——確認(rèn)。思維者在思維過程中進(jìn)行判斷的心理活動在本質(zhì)上是一種問題思維，即：“是什么”、“為什么”、“會怎么”?！笆鞘裁础笔窃趯夹g(shù)現(xiàn)象作識別、鑒別、甄別；隨后的“為什么”是質(zhì)疑或分析現(xiàn)象怎么會發(fā)生；“會怎么”則是需要對現(xiàn)象（事物）的發(fā)展作出預(yù)測性的判斷。

（四）技術(shù)敏感力（再現(xiàn)與遷移）

技術(shù)敏感力是技術(shù)應(yīng)用型人才的技術(shù)心智水平的標(biāo)志之一。在不同的技術(shù)實(shí)踐中不可能出現(xiàn)完全相同的技術(shù)情境，個體技術(shù)經(jīng)驗(yàn)（在以前技術(shù)活動中獲得的技術(shù)知識）在真實(shí)技術(shù)情境中的再現(xiàn)與重構(gòu)是必然經(jīng)歷的技術(shù)心理活動過程，這一心理活動過程也可以被稱為遷移，反映的是個體的技術(shù)敏感力[2]。記憶激活與提取是技術(shù)敏感思維活動的開始，只是經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)，而重要的是需要將經(jīng)驗(yàn)遷移至眼下的情境，并進(jìn)行對比、判斷、調(diào)整、決策，其中“對比、判斷、調(diào)整”的準(zhǔn)確與否，能夠反映技術(shù)心智活動的敏捷和有效。

（五）技術(shù)建構(gòu)與重構(gòu)力

技術(shù)思維結(jié)果的建構(gòu)。技術(shù)思維既是抽象的，又是形象的，既是過程性的，也是形成性的。例如，從零散的、無聯(lián)系的現(xiàn)象觀察，到分析、判斷到形成結(jié)論或確定問題解決方案；或者是從產(chǎn)品構(gòu)思、理念影響、原理據(jù)認(rèn)、關(guān)系與約束，到產(chǎn)品圖形、加工圖紙、工藝方案、技術(shù)單元結(jié)構(gòu)，等等。表明技術(shù)思維是從抽象化到形象化的過程，最終在頭腦中形成的成果或者還需要用符號、文字等表達(dá)，或者表達(dá)為由物化的技術(shù)單元組成的一種新的“結(jié)構(gòu)”與“系統(tǒng)”，這是技術(shù)思維的建構(gòu)性特征。技術(shù)思維的建構(gòu)在實(shí)際的技術(shù)行動中常常不會是一個開環(huán)性的單向過程，有可能是從抽象到形象，再從形象到抽象的重復(fù)循環(huán)的過程，建構(gòu)的“產(chǎn)物”、“結(jié)構(gòu)”或“系統(tǒng)”還需要被再建構(gòu)，即優(yōu)化的過程。

技術(shù)知識的重構(gòu)。個體在技術(shù)活動中不僅需要使用已有知識，還要學(xué)習(xí)新知識，還會獲取自己的新的個人經(jīng)驗(yàn)知識，知識的重構(gòu)就是對上述三類知識，或某一類或兩類知識進(jìn)行重構(gòu)。重構(gòu)可以按時間劃分為事前重構(gòu)、過程重構(gòu)與事后重構(gòu)；按知識類型劃分為理論知識重構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)知識重構(gòu)；按目的劃分為技術(shù)能力成長性重構(gòu)和教育目標(biāo)總結(jié)性重構(gòu)。技術(shù)知識重構(gòu)是對知識的認(rèn)識與再認(rèn)識的過程，也是一個邏輯思維的過程，這一思維能力在大多數(shù)技術(shù)工作任務(wù)中不一定會被要求，但是技術(shù)知識重構(gòu)力卻是完成技術(shù)任務(wù)和提升技術(shù)能力的重要支撐。其中技術(shù)能力成長性重構(gòu)是指個體作為學(xué)習(xí)型組織或自我學(xué)習(xí)發(fā)展要求下的技術(shù)知識重構(gòu)。自我學(xué)習(xí)發(fā)展性重構(gòu)也是基于個體技術(shù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)知識系統(tǒng)化重構(gòu)，即個人技術(shù)經(jīng)驗(yàn)的回歸；教育目標(biāo)總結(jié)性重構(gòu)是指技術(shù)學(xué)習(xí)中作為技術(shù)實(shí)踐課程的知識目標(biāo)——理論知識與個體經(jīng)驗(yàn)的知識梳理與總結(jié)。在具體的技術(shù)課程教學(xué)設(shè)計上，技術(shù)知識重構(gòu)需要作為技術(shù)實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)被安排，這一點(diǎn)并未在現(xiàn)有高職院校中得到重視。例如項(xiàng)目課程訓(xùn)練中的技術(shù)知識重構(gòu)要求，還很少有作為具體的教學(xué)策略設(shè)計和學(xué)習(xí)目標(biāo)要求被提出，我們認(rèn)為項(xiàng)目課程的工作過程只是教學(xué)策略，而不是教學(xué)目標(biāo)，作為能力發(fā)展的知識建構(gòu)才是主要目的。

二、技術(shù)思維特點(diǎn)

（一）行動性思維

技術(shù)思維的行動性特征有兩層含義，一是技術(shù)思維是基于技術(shù)行動的思維，沒有技術(shù)行動，便談不上技術(shù)思維；二是技術(shù)思維是服務(wù)于技術(shù)行動，思維的結(jié)果也是關(guān)于技術(shù)行動的。按照行動學(xué)習(xí)理論，行動是“有目標(biāo)指向的、其內(nèi)部構(gòu)成可以理解的、并能夠制造出具體結(jié)果的操作過程”[3]。技術(shù)行動應(yīng)當(dāng)包括：產(chǎn)品生產(chǎn)過程中的肢體性行動（動作）；存在于“操作—理解—交流—呈現(xiàn)”過程中的語言性行動；問題解決的方法與手段選擇行動；知識建構(gòu)性行動，其中包括已有知識和新知識的建構(gòu)；范疇性的貫穿于完整工作過程（產(chǎn)物過程）的行動，等等。以上所有的技術(shù)行動都是由非思維性行為和思維性行為組成，在技術(shù)行動中沒有純粹性的思維，也沒有純粹性的肢體行為。

（二）系統(tǒng)性思維

“在現(xiàn)代職業(yè)——技術(shù)領(lǐng)域，工作對象是越來越由系統(tǒng)的技術(shù)決定的；系統(tǒng)的問題解決也就意味著，受教育者是在一定的背景條件下，考慮到技術(shù)和工作組織的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)來執(zhí)行和解決問題的”。在現(xiàn)代技術(shù)條件和背景下，技術(shù)行動即使是崗位的個體的獨(dú)立性勞動，但是更多的是要與“技術(shù)的整體系統(tǒng)工作發(fā)生關(guān)聯(lián)和相互作用”[4]，這就意味著技術(shù)思維也必然是系統(tǒng)性思維，思維對象除了崗位的技術(shù)單元，還需要考慮崗位技術(shù)單元在所處技術(shù)系統(tǒng)中的技術(shù)關(guān)系，還需要考慮與本崗位技術(shù)單元和關(guān)系相關(guān)聯(lián)的其他單元和關(guān)系。

（三）形象與抽象結(jié)合的思維

這是由技術(shù)思維的技術(shù)單元、技術(shù)關(guān)系和技術(shù)原理要素所決定的特征，技術(shù)工作者在技術(shù)活動中，其頭腦中首先會呈現(xiàn)技術(shù)物、技術(shù)物之間的關(guān)系和關(guān)系的形式，技術(shù)物和技術(shù)關(guān)系在大腦中由最初的形象（例如模型或網(wǎng)絡(luò)），然后通過觀察、分析、比較、梳理等思維活動，逐漸成為與技術(shù)目標(biāo)相符合的新的物化的形象。但是，在形象思維的過程中，抽象思維始終是伴隨其中的，因?yàn)樾枰揽考夹g(shù)原理，確保保證所有技術(shù)單元機(jī)器技術(shù)關(guān)系在現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)系統(tǒng)中是能夠被實(shí)現(xiàn)的。相反的，任何抽象的技術(shù)原理需要轉(zhuǎn)換成具體的技術(shù)系統(tǒng)和技術(shù)行動。這樣的技術(shù)思維是主觀與客觀相統(tǒng)一的思維過程，也是介于科學(xué)思維與藝術(shù)思維之間的思維，或者說兼具了科學(xué)思維和藝術(shù)思維的特征[5]。在生產(chǎn)實(shí)踐中我們經(jīng)常要制定技術(shù)路線圖，制定技術(shù)路線圖的過程就是典型的形象與抽象相結(jié)合的基于行動的技術(shù)思維過程。

（四）規(guī)則與創(chuàng)新結(jié)合的思維

任何產(chǎn)品生產(chǎn)、技術(shù)設(shè)計、問題解決的技術(shù)活動，都是在一定的技術(shù)規(guī)則體系下進(jìn)行的，相應(yīng)的技術(shù)思維也是遵循技術(shù)規(guī)則體系的思維。技術(shù)規(guī)則體系包括技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)、工藝規(guī)程、技術(shù)流程、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，等等。但是，技術(shù)規(guī)則體系不是一成不變的，也不是不可逾越的，技術(shù)規(guī)則本身需要被不斷優(yōu)化，新的技術(shù)會導(dǎo)致新的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，因此技術(shù)創(chuàng)新也總是伴隨著技術(shù)實(shí)踐，技術(shù)創(chuàng)新思維始終伴隨著技術(shù)規(guī)則思維，如果固守原有技術(shù)規(guī)則體系，便沒有技術(shù)創(chuàng)新。

（五）技術(shù)思維過程

劉德恩提出“技術(shù)思維可從概念、形象或?qū)嵺`之中的任何一方面入手”，如果解決技術(shù)問題是“要將某種方案按規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)、式樣予以具體化，則其技術(shù)思維可能從形象出發(fā)”，則過程為：方案——形象——具像分析——比較——修正；如果技術(shù)問題是試探性的，或問題模糊的、或信息不明晰不完整的，“那么其技術(shù)思維活動可能就是形象與實(shí)踐反復(fù)交替的過程”，其過程為：假設(shè)——檢驗(yàn)——再假設(shè)——再檢驗(yàn)…；對于偶然的技術(shù)發(fā)現(xiàn)，“則是以實(shí)踐為開端的”，其過程為：發(fā)現(xiàn)——想象——假設(shè)——驗(yàn)證。

上述關(guān)于技術(shù)思維過程的描述，有助于我們理解和認(rèn)識技術(shù)思維的形式和過程，但是由于技術(shù)思維的形式在心理學(xué)看來，還要更加多樣和復(fù)雜，并且就技術(shù)教育目的來看，技術(shù)思維本身還應(yīng)該具有知識建構(gòu)的過程，而事實(shí)上這個過程是隱性地存在于思維過程之中。另外，上述的思維過程的描述，似乎是將技術(shù)行為或技術(shù)方法放入了技術(shù)思維的概念范疇，以至于容易混淆技術(shù)思維、技術(shù)行為、技術(shù)方法等概念。不過有一點(diǎn)是確認(rèn)無疑的，就是技術(shù)思維過程描述將“取決于技術(shù)問題（或任務(wù)）的性質(zhì)與條件，以及技術(shù)人員的思維傾向”[6]。不過，技術(shù)思維的基本路徑應(yīng)該是相似的，或者說規(guī)律是相似的，這樣的規(guī)律是由技術(shù)心理學(xué)和技術(shù)教育學(xué)的理論和實(shí)踐所決定的。

三、技術(shù)思維力——技術(shù)應(yīng)用型人才的關(guān)鍵能力

技術(shù)教育不是科學(xué)教育，但是不等于技術(shù)教育不需要以科學(xué)的觀點(diǎn)和方法去研究，以科學(xué)理論指引技術(shù)課程的教學(xué)，更不是技術(shù)學(xué)習(xí)者只需學(xué)習(xí)工作技能，而無需通過技術(shù)思維的訓(xùn)練和實(shí)踐，獲得必要的技術(shù)思維技能，提升其智力技能。另外，我們在這里所討論的技術(shù)思維，有兩個使用語境：一是我們在對待世界事務(wù)（或客觀事物）所采取的思維習(xí)慣，即解決人類問題的技術(shù)思維取向；二是個體在具體的技術(shù)活動中的思維行為，即解決技術(shù)問題的思維能力。對于技術(shù)教育的課程學(xué)習(xí)和技術(shù)訓(xùn)練來說，我們討論的技術(shù)思維主要指的是后者。

（一）技術(shù)思維能力體現(xiàn)了個體的智力技能

技術(shù)素養(yǎng)在一定程度上體現(xiàn)個體的智力技能，基爾福特智力三維度結(jié)構(gòu)對于理解高等技術(shù)（職業(yè)）教育具有重要意義，從一定意義看，將操作維度的認(rèn)知力、記憶，內(nèi)容維度的行為、語義、符號、聽覺、視覺，產(chǎn)物維度的單元、門類等進(jìn)行組合，可用以描述一般技能人才的能力因素。當(dāng)我們將操作維度的分散思維、集中思維、評價，內(nèi)容維度的所有因素，以及產(chǎn)物的關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)換、暗指等進(jìn)行組合，可用以描述技術(shù)應(yīng)用型人才的能力因素，即能夠反映技術(shù)人才的智力技能水平。如果將基爾福特智力結(jié)構(gòu)維度與我們提出的技術(shù)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)維度進(jìn)行比較的話，可以發(fā)現(xiàn)技術(shù)素養(yǎng)的“技術(shù)思維、技術(shù)行為”與智力結(jié)構(gòu)的“操作、內(nèi)容”是一致的。例如基爾福特認(rèn)為分散思維與集中思維是從已知的信息和記憶的信息中生成新的信息，評價則是個體對自身產(chǎn)生的新信息的正確性、適用性、優(yōu)劣性和穩(wěn)妥性加以判斷和評價。不難發(fā)現(xiàn)，智力的“分散思維、集中思維”能力與技術(shù)思維的技術(shù)敏感力和技術(shù)知識重構(gòu)力相一致，智力的“評價、認(rèn)知、記憶”能力與技術(shù)思維的技術(shù)理解力、技術(shù)判斷力相一致。由此來看，技術(shù)思維就是人在技術(shù)活動過程中存在于頭腦中的智力“操作”活動，而技術(shù)行為則是人在技術(shù)活動中將“行為、語義、符號、聽覺、視覺”作為對象進(jìn)行識別認(rèn)知的，或作為載體的技術(shù)工作。技術(shù)素養(yǎng)不僅是表現(xiàn)為一般技術(shù)能力，更是表現(xiàn)為智力技能水平，反映了個體的技術(shù)“實(shí)踐智慧”。

（二）技術(shù)思維要素體現(xiàn)了個體技術(shù)活動的客觀對象和主觀意志

任何技術(shù)活動總是存在于特定的技術(shù)系統(tǒng)（指具體產(chǎn)品生產(chǎn)系統(tǒng)背景，而非社會系統(tǒng)背景），技術(shù)系統(tǒng)也是技術(shù)活動的客觀對象，作為技術(shù)行動的思維活動，個體的技術(shù)思維也依存于技術(shù)系統(tǒng)，因此技術(shù)系統(tǒng)的要素也是技術(shù)思維的客觀要素。技術(shù)系統(tǒng)的要素是由其自身的結(jié)構(gòu)決定，這一結(jié)構(gòu)是技術(shù)單元、技術(shù)關(guān)系（結(jié)構(gòu)關(guān)系）和技術(shù)原理?，F(xiàn)代技術(shù)區(qū)別于古代技術(shù)或工匠藝術(shù)，就在于技術(shù)的系統(tǒng)性，任何系統(tǒng)總是表現(xiàn)出結(jié)構(gòu)性、層次性、完整性，這一點(diǎn)對于高等技術(shù)（職業(yè)）教育特別重要。我們所熟悉的高職教育教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)了技術(shù)學(xué)習(xí)的工作邏輯，雖然改變了傳統(tǒng)的?？茖哟温殬I(yè)技術(shù)教育的學(xué)科知識導(dǎo)向，但是在一定意義上又忽視甚至是排斥了技術(shù)的系統(tǒng)性對人才知識、能力、素養(yǎng)全面形成的作用和要求。

此外，技術(shù)價值觀、技術(shù)思想等也是技術(shù)思維的重要要素，表現(xiàn)為個體在技術(shù)活動中的主觀意志，這也是由技術(shù)的本質(zhì)所決定的。今天，技術(shù)思維的主觀意志成分在技術(shù)教育的實(shí)踐中，也和技術(shù)的系統(tǒng)性一樣沒有被技術(shù)教育研究者和實(shí)踐者所重視，也許更甚。因?yàn)樵谝酝募夹g(shù)教育實(shí)踐中，特別是在高等職業(yè)教育的教學(xué)改革中，由于強(qiáng)調(diào)了工作過程的操作性和程序性客觀要求，學(xué)習(xí)者的技術(shù)行為能力也被形式化、程式化，而個體技術(shù)思維的主觀意志層面作用被忽視。在人類社會越來越被“技術(shù)化”，技術(shù)也越來越“人性化”的今天，人們的生活本身成為了一種技術(shù)實(shí)踐，而技術(shù)工作者的技術(shù)實(shí)踐又是受社會的經(jīng)濟(jì)、政治、文化的現(xiàn)實(shí)所影響，這兩種范疇的技術(shù)實(shí)踐都通過個體的技術(shù)思維，在主觀意志的作用下，實(shí)現(xiàn)其自身的技術(shù)實(shí)踐目標(biāo)。

（三）基于行動的技術(shù)思維要素作用

技術(shù)思維本身是個體在技術(shù)行動中的思維活動，其基礎(chǔ)是技術(shù)實(shí)踐中的技術(shù)行動，也就是說技術(shù)思維是技術(shù)行動中的思維，任何技術(shù)行動總是有其具體對象，并處于一定的技術(shù)系統(tǒng)所限定的關(guān)系之中，那么技術(shù)行動之中的思維也總是依存于具體的技術(shù)對象與關(guān)系，并被其作用。下面我們簡要地給出制造技術(shù)領(lǐng)域的技術(shù)思維要素的理解，以及要素對思維作用的認(rèn)識。

1.技術(shù)單元——技術(shù)思維的物質(zhì)基礎(chǔ)。技術(shù)單元指技術(shù)系統(tǒng)內(nèi)具有特定功能的元部分，包括有：工具、儀器、儀表、工作母機(jī)、傳輸機(jī)、機(jī)器、控制器、產(chǎn)品件（包括零件、構(gòu)建等過程產(chǎn)品），等等。技術(shù)單元是技術(shù)活動的具體對象，更是技術(shù)思維的對象，無論是技術(shù)問題解決，還是技術(shù)設(shè)計，技術(shù)思維的結(jié)果也是通過技術(shù)單元機(jī)器組合來實(shí)現(xiàn)，即技術(shù)單元是技術(shù)思維的物質(zhì)基礎(chǔ)。

2.技術(shù)關(guān)系——技術(shù)思維的生產(chǎn)（現(xiàn)實(shí)）基礎(chǔ)。技術(shù)關(guān)系指技術(shù)系統(tǒng)內(nèi)各技術(shù)單元之間的關(guān)系，這種關(guān)系是通過技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)工藝規(guī)程、生產(chǎn)流程（技術(shù)流程）等表達(dá)，技術(shù)系統(tǒng)在企業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)語境下也可稱為產(chǎn)品生產(chǎn)系統(tǒng)。對于一個產(chǎn)品生產(chǎn)系統(tǒng)，如果技術(shù)單元之間沒有技術(shù)關(guān)系，則不能成為實(shí)質(zhì)性的生產(chǎn)系統(tǒng)（技術(shù)系統(tǒng)），每一個獨(dú)立的技術(shù)單元個體本身也沒有任何產(chǎn)品生產(chǎn)意義。而由哪些技術(shù)單元構(gòu)成技術(shù)關(guān)系，技術(shù)單元之間又依據(jù)怎樣的原則，以什么樣的關(guān)系構(gòu)成技術(shù)系統(tǒng)，才能使生產(chǎn)系統(tǒng)（技術(shù)系統(tǒng)）具有高效率、高效益的運(yùn)行，或者是實(shí)現(xiàn)技術(shù)問題的圓滿解決，這是任何一個技術(shù)工作者在技術(shù)實(shí)踐中的技術(shù)思維必然。在某種程度上說，技術(shù)思維中對技術(shù)關(guān)系的思考要更多于技術(shù)單元，因?yàn)殛P(guān)系即聯(lián)系各技術(shù)單元的網(wǎng)絡(luò)，也是產(chǎn)品生產(chǎn)的流程（技術(shù)流程），在技術(shù)工作的行動話語中，被稱之為產(chǎn)品過程和工作過程。正是由于技術(shù)思維是關(guān)于技術(shù)關(guān)系的思考，技術(shù)思維也一定是與產(chǎn)品生產(chǎn)的過程技術(shù)的行動過程緊密相關(guān)，或者說技術(shù)思維在根本上是一種基于隱性工作過程的思維性行動。

3.技術(shù)原理——技術(shù)思維的理論認(rèn)知基礎(chǔ)。技術(shù)原理指在人類社會長期的技術(shù)實(shí)踐活動中，通過大量反復(fù)的觀察、歸納、概括而得出的，經(jīng)過技術(shù)實(shí)踐檢驗(yàn)的，具有普遍意義的基本規(guī)律。無論是技術(shù)問題解決，還是技術(shù)設(shè)計，技術(shù)原理作為技術(shù)理論知識，從技術(shù)人才的職業(yè)生涯發(fā)展來看，是成為“內(nèi)行的行動者”、“熟練的專業(yè)人員”，并最終成為“專家”所必須學(xué)習(xí)和掌握的，也是技術(shù)工作者在技術(shù)實(shí)踐中技術(shù)思維的“武器”。對于高等技術(shù)（職業(yè)）教育人才培養(yǎng)來說，技術(shù)原理的學(xué)習(xí)和運(yùn)用是必要的，在一定意義下，技術(shù)的高等性是因?yàn)榧夹g(shù)原理在技術(shù)系統(tǒng)中具有決定性作用，越是不依賴于技術(shù)原理的技術(shù)系統(tǒng)（或個體化的技術(shù)），越是不能被稱為高技術(shù)。當(dāng)然高技術(shù)與高技能的概念是不一樣的，高技能不一定依賴于技術(shù)原理，至少是不依賴于更多、更高深的技術(shù)原理，這也是在理解技術(shù)與技能時需要加以區(qū)分的。

4.技術(shù)價值觀與技術(shù)思想——技術(shù)思維的思想基礎(chǔ)。技術(shù)作為人類社會的一種重要現(xiàn)象，與其它現(xiàn)象一樣有其自身的價值，技術(shù)價值觀就是人們通過思維感官對技術(shù)及其技術(shù)現(xiàn)象認(rèn)知、理解、判斷，以此形成對技術(shù)價值的認(rèn)識、看法或抉擇?？偟膩碚f，人們的技術(shù)價值觀受其文化的影響，還受各自的角度、認(rèn)識水平和經(jīng)驗(yàn)背景影響。人們的技術(shù)價值觀一旦形成，便潛存于自己的思維之中，并隱性地引導(dǎo)著思維，甚至支配著技術(shù)行為和行動。關(guān)于技術(shù)的價值是技術(shù)哲學(xué)的核心命題，主要有技術(shù)的社會建構(gòu)論與決定論之分，對于技術(shù)教育而言，教育者和學(xué)習(xí)者需要了解與理解技術(shù)的“潛在價值”、“現(xiàn)實(shí)價值”、“內(nèi)在價值”、“外在價值”[7]。具體地說，技術(shù)價值的取向可以是藝術(shù)的價值、環(huán)境的價值、經(jīng)濟(jì)的價值、實(shí)用的價值、人類的價值、自身的價值，等等，而所有關(guān)于技術(shù)的價值還因技術(shù)類別的差異而具有價值取向的差異。技術(shù)價值不僅作為技術(shù)思維的重要思維內(nèi)容，應(yīng)該被體現(xiàn)于技術(shù)教育的技術(shù)實(shí)踐過程，同時也應(yīng)該被體現(xiàn)于技術(shù)實(shí)踐的產(chǎn)物。

四、技術(shù)思維訓(xùn)練的教學(xué)設(shè)計

技術(shù)思維訓(xùn)練的設(shè)計是技術(shù)課程教學(xué)模式的重要策略性設(shè)計。技術(shù)思維體現(xiàn)于技術(shù)行動，需要通過設(shè)計相應(yīng)的技術(shù)實(shí)踐來完成，技術(shù)實(shí)踐可以是一個具體的實(shí)驗(yàn)，一個項(xiàng)目，項(xiàng)目可以是問題解決或設(shè)計（產(chǎn)品設(shè)計、生產(chǎn)流程設(shè)計等）。思維的教學(xué)訓(xùn)練既需要被設(shè)計在技術(shù)工作的某一個環(huán)節(jié)之中，也需要被設(shè)計在技術(shù)工作的流程之中；思維既可以作為一個過程被要求，也可以同時作為一個結(jié)果被要求。當(dāng)然，技術(shù)思維過程并不是技術(shù)工作過程，更不等同于解決問題或技術(shù)設(shè)計過程。

在實(shí)際技術(shù)工作過程中的技術(shù)思維總有其自身的思維過程和模式，但是這種思維過程和模式不一定是一成不變的，因?yàn)榧夹g(shù)條件、技術(shù)背景、技術(shù)目標(biāo)、個體的思維傾向等都會影響具體的技術(shù)思維形式和思維過程。我們希望通過描述技術(shù)思維過程的某種框架，作為技術(shù)課程學(xué)習(xí)的技術(shù)思維訓(xùn)練設(shè)計的參考，但是這樣的思維過程框架不能作為一個工作過程來理解。因?yàn)槲覀兠枋龅募夹g(shù)思維過程并不是工作過程，也不是在實(shí)際的技術(shù)活動中能夠被規(guī)定和被程序化的，何況我們提出的技術(shù)思維過程并不是從真實(shí)的技術(shù)世界中復(fù)制過來的，也不可能被復(fù)制到真實(shí)的技術(shù)世界中，但是它應(yīng)該是能夠反映真實(shí)的技術(shù)世界。在這里，作為幫助對技術(shù)思維的理解，我們提出兩種技術(shù)實(shí)踐的技術(shù)思維過程——技術(shù)問題解決與技術(shù)設(shè)計。

（一）問題解決的技術(shù)思維

圖1是問題解決的技術(shù)思維特征及要點(diǎn)示意。其思維特點(diǎn)是問題導(dǎo)向的，因此“判斷”和“再現(xiàn)與遷移”的思維是關(guān)鍵性的，特別是“再現(xiàn)與遷移”在思維過程中的次序也不是固定不變的，即在“觀察”，或“理解”或“判斷”的同時都會進(jìn)入（需要）“再現(xiàn)與遷移”，“再現(xiàn)”的知識和經(jīng)驗(yàn)反過來作用于“觀察”、“理解”、“判斷”，“再現(xiàn)”的知識和經(jīng)驗(yàn)通過“遷移”——運(yùn)用和應(yīng)用，一般地還需要作出進(jìn)一步的“判斷”，圖中的虛線箭頭就是表達(dá)了這樣的思維循環(huán)。在實(shí)際的問題解決中，上述的思維循環(huán)會有多次重復(fù)。由圖可以看到，“再現(xiàn)與遷移”的思維及思維過程表達(dá)了技術(shù)應(yīng)用的思維活動形式與特點(diǎn)，顯示了技術(shù)應(yīng)用型人才的技術(shù)實(shí)踐能力的特征。

（二）技術(shù)設(shè)計的思維過程

圖2是技術(shù)設(shè)計思維特征及要點(diǎn)示意。其思維特點(diǎn)是產(chǎn)品目標(biāo)導(dǎo)向的設(shè)計思維，而不是問題導(dǎo)向，產(chǎn)品目標(biāo)不僅是物化產(chǎn)品，還包括為產(chǎn)品生產(chǎn)的解決方案。技術(shù)設(shè)計的思維的過程是在“觀察”的基礎(chǔ)上，可能首先通過“再現(xiàn)”——以往的產(chǎn)品及方案經(jīng)驗(yàn)中提取，在頭腦中呈現(xiàn)出一個初步的“產(chǎn)品”或“解決方案”，在經(jīng)過“理解”和“判斷”后，形成進(jìn)一步的知識和經(jīng)驗(yàn)“遷移”，最終得到具體產(chǎn)品的物化成果和相應(yīng)的生產(chǎn)、工藝等解決方案。因此這一思維過程的焦點(diǎn)是“再現(xiàn)”思維。當(dāng)然，“再現(xiàn)”，也可能是在“觀察”后通過初步的“理解”或“判斷”后，通過“再現(xiàn)”獲得初步的“產(chǎn)品”或“解決方案”。這樣的思維過程在圖中是用實(shí)線循環(huán)表達(dá)的，其中：A、B、C分別代表從“觀察”或“理解”或“判斷”進(jìn)入“再現(xiàn)”的思維過程循環(huán)，這些循環(huán)有可能是重復(fù)性循環(huán)，也可能是切入式循環(huán)（例如從A進(jìn)入B或進(jìn)入C，或從A進(jìn)入C等等）；D是從“判斷”到“遷移”，再到建構(gòu)的過程，這一過程是必然需要的。以中軸的虛線為過程的設(shè)計是一種由“觀察”經(jīng)過初步的“理解”、“判斷”后，通過“再現(xiàn)”得到初步的“產(chǎn)品”或“解決方案”，以此作為進(jìn)一步“理解”、“判斷”的基礎(chǔ)，并在知識和經(jīng)驗(yàn)的“遷移”指引下，獲得系統(tǒng)建構(gòu)。

（三）技術(shù)思維訓(xùn)練的教學(xué)策略設(shè)計

問題設(shè)計：技術(shù)思維總是源于問題，對問題的認(rèn)識和理解，以致解決，需要一個很好地問題設(shè)計。首先是問題情境設(shè)計——形成思維所必需的完整信息庫，包括技術(shù)問題的主要技術(shù)背景（主體、客體、現(xiàn)象、緣由），以及與問題直接相關(guān)的技術(shù)環(huán)境（系統(tǒng)、社會、道德）。其次是問題呈現(xiàn)和表述，問題設(shè)計需要給出問題的起始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)，以及過程中的子目標(biāo)狀態(tài)，問題的表述需要清晰、準(zhǔn)確，還要能夠吸引學(xué)習(xí)者。再者是問題引導(dǎo)，過程中的問題引導(dǎo)是必要的，尤其是初級的技術(shù)思維訓(xùn)練，例如在教學(xué)設(shè)計中引入各種引導(dǎo)性問題：“能不能采用代用的東西？”，“能不能相互替換？”等等[8]。問題引導(dǎo)設(shè)計是重要的，一定意義上說比問題情境設(shè)計更重要，因?yàn)樵诩夹g(shù)思維訓(xùn)練中，教師可以幫助學(xué)習(xí)者采用更多、更好的問題解決或技術(shù)設(shè)計思路，如聯(lián)想、類比、模擬、模仿、借用，等等。另外問題引導(dǎo)設(shè)計要注意所有問題之間的邏輯性——指向、關(guān)聯(lián)，層次性——復(fù)雜、難度，領(lǐng)域性——廣泛、跨域。

知識設(shè)計：這是為學(xué)習(xí)者能夠在思維訓(xùn)練中快速、準(zhǔn)確地運(yùn)用已有知識所做的準(zhǔn)備。所謂知識設(shè)計，就是將技術(shù)問題解決或技術(shù)設(shè)計任務(wù)所需的技術(shù)知識，特別是技術(shù)原理進(jìn)行事前梳理，讓學(xué)習(xí)者在技術(shù)實(shí)踐訓(xùn)練中有準(zhǔn)備、有目標(biāo)地對自己的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新改善。這樣的知識設(shè)計對教師來說是訓(xùn)練之前需要進(jìn)行的，但是對于學(xué)生來說，應(yīng)該成為訓(xùn)練過程的一部分（環(huán)節(jié)）。

路徑設(shè)計：圖1和圖2只是給出了問題解決和技術(shù)設(shè)計的一般思維路徑，但是對于不同的問題或設(shè)計，其思維路徑是有差異或變化的，特別是對于思維過程中的循環(huán)，是最需要給予注意的，在技術(shù)思維的整個過程中，思維循環(huán)是根據(jù)訓(xùn)練目標(biāo)、思維能力、思維效率而有所不同。教學(xué)設(shè)計應(yīng)該對此有充分的認(rèn)識和準(zhǔn)備，包括預(yù)先的思維循環(huán)設(shè)計，以及訓(xùn)練過程中的思維循環(huán)調(diào)整。

（四）技術(shù)思維教學(xué)目標(biāo)觀測點(diǎn)及評價的設(shè)計

技術(shù)思維教學(xué)目標(biāo)及其評價的表述，既不能完全按照心理學(xué)術(shù)語，也不能完全按照職業(yè)工作術(shù)語，應(yīng)該用教師能夠理解和操作并便于測量的語言表述，即教學(xué)目標(biāo)的行為化表述，但這是最困難的。盡管如此，我們在這里提出一種供讀者可以討論和思考的技術(shù)思維力教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的觀測點(diǎn)及其評價方案（見表1）。表中教學(xué)目標(biāo)達(dá)成觀測點(diǎn)及其評價的一般表述是“觀測項(xiàng)+（評價詞）”，觀測點(diǎn)一般是工作行為性的表述，評價詞一般是達(dá)成的程度描述性表述。

五、結(jié)語

對于高等技術(shù)（職業(yè)）教育來說，技術(shù)應(yīng)用型人才應(yīng)該成為?？坪捅究萍耙陨蠈哟渭夹g(shù)人才培養(yǎng)的定位之一。技術(shù)應(yīng)用能力的理解，需要從技術(shù)素養(yǎng)的視閾獲得更加深刻和本質(zhì)的認(rèn)識，技術(shù)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，不僅要重視技術(shù)和職業(yè)的工作過程知識和行為，更要重視技術(shù)思維的訓(xùn)練，相應(yīng)的教學(xué)策略設(shè)計與評價設(shè)計，才是今后技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)教學(xué)改革的重要任務(wù)。

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責(zé)任編輯 殷新紅