“言語形式”比“言語內(nèi)容”更重要嗎

楊帆

摘 要：言語形式并不比言語內(nèi)容更重要。因為言語形式和言語內(nèi)容相互交融，無法偏重形式忽略內(nèi)容；言語內(nèi)容外現(xiàn)為言語形式，沒有言語內(nèi)容的準(zhǔn)確生動，就沒有言語形式的存在價值；從語文學(xué)習(xí)的習(xí)慣和教學(xué)實踐來看，以言語內(nèi)容為綱開展教學(xué)更符合教學(xué)規(guī)律；到底偏重言語形式還是言語內(nèi)容，要視文本的不同特點區(qū)別對待，不能簡單認定。

關(guān)鍵詞：言語內(nèi)容；言語形式；教學(xué)內(nèi)容

近日讀《文言短文深挖作者是陷阱——〈記承天寺夜游〉教學(xué)反思》（《語文建設(shè)》2015年2期）一文，其中提到在《記承天寺夜游》的教學(xué)中，絕大多數(shù)教師都會關(guān)注蘇軾的生平經(jīng)歷，從而以文本的寫作背景為輔助來深化對文本內(nèi)容和主人公情感的理解。該文作者認為，這樣教學(xué)既“迷失了方向”，也“忘記了自己的教學(xué)目標(biāo)”，而且，“從語文教育的角度上來看，其出發(fā)點也是有問題的。第一，從作品的內(nèi)容與形式關(guān)系看，形式其實更為重要。在文學(xué)作品的創(chuàng)作過程中，‘作家的觀察、想象、感受及語言表達，都要受到特殊形式感的制約和分化，主觀和客觀并非直接發(fā)生關(guān)系，而是同時與形式發(fā)生關(guān)系。只有當(dāng)形式、情感和對象統(tǒng)一為有機結(jié)構(gòu)后才具備形象的功能。也就是說，雖然作品的內(nèi)容和形式是同時成就的，但是作品的言語內(nèi)容生成于言語形式，言語形式實現(xiàn)言語內(nèi)容，因而在解讀作品時，言語形式更為關(guān)鍵”。所以，作者認為《記承天寺夜游》的教學(xué)應(yīng)該更關(guān)注言語形式，而不應(yīng)該深挖作者并把分析文本內(nèi)容和情感作為重點。

關(guān)于言語形式和言語內(nèi)容的關(guān)系，近年來隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）的頒布逐漸引起了語文界的重視?！稑?biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文教學(xué)多少年來效益不佳，飽受詬病，所以《標(biāo)準(zhǔn)》的“語用觀”甫一提出便使人眼前一亮，很多語文教師覺得“語用觀”突出了語文教學(xué)的獨當(dāng)之任，注重了語言文字學(xué)習(xí)的實用性，抓住了語文課效益低下的癥結(jié)，找到了提高語文教學(xué)實效的良方。筆者查“中國知網(wǎng)”發(fā)現(xiàn)，論述言語形式和言語內(nèi)容關(guān)系的文章共有五篇。這些論文的觀點都認同語文教學(xué)中應(yīng)該更加重視言語形式，認為語文教學(xué)是“形式—內(nèi)容—形式”的過程，因為在學(xué)校教育中，語文以外的其他學(xué)科所教所學(xué)的是教材的內(nèi)容，掌握了內(nèi)容也就掌握了這門學(xué)科，也即其他學(xué)科重在教材“說什么”，而語文學(xué)科則重在教材“怎么說”，所以言語形式是語文學(xué)科的基本教學(xué)內(nèi)容，通過課文的言語形式去培養(yǎng)學(xué)生的語感能力，是語文教學(xué)的特征和優(yōu)勢所在，語文教學(xué)必須以言語形式為綱來開展課堂教學(xué)活動。

言語形式是語文學(xué)科的基本教學(xué)內(nèi)容，這無疑是對的。那么，能不能進而上升到說“語文課堂教學(xué)都應(yīng)該以言語形式為綱進行教學(xué)”，“文本教學(xué)中應(yīng)把言語形式作為教學(xué)重點”呢？筆者以為不能。

首先，從言語形式和言語內(nèi)容的關(guān)系來看，二者交融在一起，無法偏向形式不重內(nèi)容。朱光潛先生認為：“其實更動了文字，就同時更動了思想情感，內(nèi)容和形式是相隨而變的。”[1]為什么呢？因為“藝術(shù)之所以為藝術(shù)，即在實質(zhì)與形式之不可分開”[2]76，“形式是自然的、固有的，而不是人為的、附加的?！盵2]26朱光潛先生在“內(nèi)容與形式”問題上堅持的一個重要的理論依據(jù)便是“思想和語言是一致的活動”，“語言的形式就是情感和思想的形式，語言的實質(zhì)也就是情感和思想的實質(zhì)。情感、思想和語言是平行的、一致的”[2]268。

朱光潛先生的分析很有道理。比如泰格特的短篇小說《窗》，當(dāng)那位靠近窗戶的病人死了之后，那位遠離窗戶的病人到了窗前，他探頭迫不及待地向窗外望去：“他看到的只是光禿禿的一堵墻。”小說到這里戛然而止，但這個結(jié)尾言語有盡而意蘊無窮，這光禿禿的一堵墻就是對遠窗病人最強烈、最無聲的諷刺和批判，我們在吃驚窗外什么也沒有的同時，忽然恍然大悟，原來靠窗的病人從窗外所看到的一切都是虛構(gòu)的，他的虛構(gòu)的講述越豐富美好，就越表現(xiàn)了他對自己患病同伴的友善、關(guān)愛和鼓勵，而后面的這個病人竟然為了自己的私欲聽任自己的“恩人”死去，這實在太卑鄙冷酷了，當(dāng)他看到光禿禿的窗外的時候，他得到的將是良心的煎熬和道德的審判。在這個段末最后一句話的賞析過程中，不是先看到言語形式而后才領(lǐng)悟到言語所承載的內(nèi)容情感，也不是先思考段末這句話的豐富內(nèi)涵之后才注意到了這種特殊的“歐·亨利式的結(jié)尾”，而是在關(guān)注到言語形式的同時便伴隨了言語內(nèi)容的思考和分析，二者同步并交融，令人在拍案叫絕于這簡潔結(jié)尾的同時就已經(jīng)領(lǐng)悟到了這種表達方式下內(nèi)涵呈現(xiàn)以少勝多的妙處。所以在賞析文本的時候，分析言語內(nèi)容需要依靠言語形式，分析言語形式就是在分析言語內(nèi)容，不可能只關(guān)注言語形式，卻忽視了形式下的內(nèi)容表達。所以，不可能把言語形式作為一節(jié)課的教學(xué)重點，而把言語內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容的輔助或者補充。

如果更深入思考的話，我們還會發(fā)現(xiàn)，在言語形式和言語內(nèi)容的綜合分析中，很多情況下，其實內(nèi)容分析更不可忽略。比如《荷塘月色》中：“層層的葉子中間，零星地點綴著些白花……正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。”這個句子中的言語形式很有特點，當(dāng)然需要關(guān)注。但如果僅僅知道這句話用了排比兼比喻的修辭，渲染了荷花之美，這并無意義。因為這句話真正的妙處不在于言語形式，而是形式下面的內(nèi)容呈現(xiàn)，比如為什么把荷花比喻成“明珠”“星星”“美人”而不是其他，因為：“明珠”寫出了荷花花骨朵遠望下的外形和色澤，“一粒?！庇终諔?yīng)了“零星”“點綴”；“星星”寫出了初綻荷花的潔白和在昏暗荷塘中的隱約閃爍；“出浴的美人”則寫出了荷花出淤泥而不染的神韻和其清新潔凈之美。所以，很多情況下是言語的“神”打動了讀者，而不是言語的“形”成就了文章?？梢哉f，沒有內(nèi)容表達的準(zhǔn)確傳神，形式的價值就會蕩然無存。

其次，從語文學(xué)習(xí)的習(xí)慣來看，雖然言語內(nèi)容和言語形式交錯在一起，但在分析過程中，一般情況下教師更習(xí)慣的是先分析言語內(nèi)容，然后再關(guān)注言語形式，而并非是每時每刻都把這二者捆綁在一起教學(xué)的。因為語文學(xué)習(xí)講究披文入情?！芭摹本褪亲x進去，“入情”則是領(lǐng)悟其思想情感。如果內(nèi)容還未理解，“寫什么”不明白，怎能突兀地側(cè)重于理解“怎樣寫”呢？比如《記承天寺夜游》，師生初讀文本，當(dāng)然要先弄懂這簡短的文字中到底表達了作者怎么樣的思想和情感，事實上，這也是這篇文章的教學(xué)難點，因為全文對于思想和情感沒有明確表達，尤其是末尾那句“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”包含的意蘊非常豐富，這里面含有只有“我們”兩個具有閑情逸致之人才能盡享良辰美景的自得，有能找到像張懷民這樣難得知音的快慰，有對人間志趣相投的知音實在太少的慨嘆，有良月竹柏因高雅之士欣賞而幸運的自傲，有無力擺脫貶放現(xiàn)實只能月夜不寐、甘作閑士的自嘲；有空有才華抱負卻落得清閑、月夜賞景的悲涼；等等。面對這樣的文本，教師必須先讓學(xué)生“讀進去”，先感悟文本表達的思想和情感到底是什么。誠然，這種感悟是以言語形式分析為憑借的，但顯然，言語形式分析為感悟內(nèi)容而服務(wù)，它只是感悟文本內(nèi)容的手段而已。所以，教學(xué)中不可能在學(xué)生對思想內(nèi)容尚未感悟、體會之時，就以“你覺得這篇文章哪兒寫得好，為什么”“有哪些語言表達很有特色，值得學(xué)習(xí)”“文中用了哪些修辭手法，有什么作用”等問題為教學(xué)之綱，引導(dǎo)學(xué)生研讀探究，將閱讀課上成了探究表達方法的“寫作知識課”“語言評價課”“表達技巧課”。這既違背了閱讀教學(xué)的基本規(guī)律，又違背了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的認識規(guī)律。

與學(xué)習(xí)的規(guī)律相吻合，從教學(xué)的操作實踐上看，以言語形式作為教學(xué)重點對于大多數(shù)文本來說也不太好操作。因為文學(xué)作品是作者的心聲，文本皆以作者想表達的思想、情感來貫穿行文，在行文的過程中，再選擇不同的言語形式來匹配言語內(nèi)容，力求言語內(nèi)容的表達最生動、最形象、最豐厚。遵循文本的寫作規(guī)律，文本解讀過程中也應(yīng)該以內(nèi)容領(lǐng)悟分析為綱，穿插言語形式的分析來深化對內(nèi)容的理解。此外，言語形式可供教學(xué)的“選擇點”是零散的，從文本中跳躍選擇這些零散的言語形式作為重點教學(xué)，也將使課堂陷入以往肢解文本的泥淖。比如教學(xué)《荷花淀》，很多教師喜歡抓住水生要上前線時水生嫂說的“你走，我不攔你。家里怎么辦？”這句話進行分析：如果把這里的句號換成逗號，表達的意思是水生嫂支持丈夫參軍是假，拿家里的困難來拖他的后腿才是真；用句號，表明水生嫂支持丈夫參軍是真的，而家里有困難也是實際存在的，作為丈夫，你要理解和體諒“我”的難處。這種分析當(dāng)然很有道理。但我們在提問時必然以“文中水生嫂是個怎么樣的人”這樣的主問題為綱進行教學(xué)，然后讓學(xué)生從文中找出“你走，我不攔你。家里怎么辦？”“怎么了，你？”等這些富有特色的言語形式進行分析，而不會直接用“請從文中找出富有特色的表達方式的語句分析水生嫂的形象”這樣的方式提問。

再次，從文本教學(xué)的實際情況來看，教學(xué)中到底偏重言語形式還是言語內(nèi)容，要視文本的不同特點區(qū)別對待，不能簡單認定。文本的不同特點首先因文體而異，一般而言，詩歌關(guān)注言語形式多一些；散文則有時關(guān)注言語形式，有時關(guān)注言語內(nèi)容；小說則關(guān)注言語內(nèi)容更多一些。當(dāng)然，即使是同一種文體，也不是固化地認為一定要側(cè)重于言語內(nèi)容或者言語形式，教學(xué)內(nèi)容的選擇要視這個文本具體的言語表達方式和內(nèi)容來決定。

有的文本，言語形式獨具匠心，是言語內(nèi)容表達的重要支撐，言語形式的改變影響到了內(nèi)容的改變。不分析言語形式，就妨礙到了言語內(nèi)容的理解，那么這時言語形式自然應(yīng)該成為教學(xué)的重點，比如戴望舒的《雨巷》的開頭一段：

撐著油紙傘，獨自

彷徨在悠長，悠長

又寂寥的雨巷，

我希望逢著

一個丁香一樣的

結(jié)著愁怨的姑娘。

顯然，第一句突出了“獨自”，第二句突出了雨巷的“悠長”，第三句突出了雨巷的“寂寥”，第四句突出了“我”的“希望”，第五句突出了姑娘的特征“丁香一樣的”，第六句突出姑娘的另一個特征“結(jié)著愁怨的”。如果把該詩改成散文句式“撐著油紙傘，獨自彷徨在悠長、悠長又寂寥的雨巷，我希望逢著一個丁香一樣的結(jié)著愁怨的姑娘”，則作者想突出的內(nèi)容無法突出，整個詩歌試圖表達的那種思想、情感、意境與原文相比相去甚遠。這時言語形式當(dāng)然應(yīng)該成為教學(xué)的重點。

有的文本，言語形式?jīng)]有明顯的特別、新穎、與眾不同的地方，而在平淡、樸實的言語形式之下，卻包蘊著深刻豐厚的內(nèi)涵，這時候教學(xué)當(dāng)然應(yīng)該以對內(nèi)容的梳理、理解、賞析作為重點。比如2016年江蘇語文高考文學(xué)類文本閱讀選擇了著名作家汪曾祺的小說《會明》，文中最后一段說：

后來，和議的局勢成熟，照例約好各把軍隊撤退。隊伍撤回原防時，會明的財產(chǎn)多了一個木箱，一個雞的家庭。無仗可打，把旗插到堡子上便一時無從希望。但他喂雞，很細心地料理它們，他是很幸福的。六月來了，這一連人沒有一個腐爛，會明望著這些人微笑時，那微笑的意義，是沒有一個人明白的。

顯然，這一段從言語形式上看無法成為教學(xué)內(nèi)容，因為這沒有分析、欣賞的必要。而能成為教學(xué)內(nèi)容的，就是段末“那微笑的意義”，這“意義”到底是什么？這的確是一個引人深思的問題，所以高考卷中要求“探究小說結(jié)尾‘微笑的意義的意蘊”。如果把這個文本作為教學(xué)文本，則無疑應(yīng)該把言語內(nèi)容的梳理、概括、理解作為教學(xué)的重點，只有這樣，才能讀懂文本，走進文本的深處，體會作者創(chuàng)作小說的意圖和小說透過淺顯的文字所表達出來的豐富內(nèi)涵。

因此，有的文本由于表達上的鮮明特點應(yīng)該以言語形式作為教學(xué)重點，但也有很多作品還是應(yīng)該以言語內(nèi)容作為教學(xué)重點，同時配合以言語形式的分析來深化對內(nèi)容的理解，并學(xué)習(xí)語言文字運用的規(guī)律和技巧。從語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容看，語言文字的運用是語文教學(xué)的獨當(dāng)之任，但獨當(dāng)之任不是最重要之任，更不是唯一之任，語文教學(xué)中對文本內(nèi)容的理解、賞析，借助文本對學(xué)生進行情感熏陶、精神教育等都是語文教學(xué)的重要內(nèi)容?！稑?biāo)準(zhǔn)》更關(guān)注言語形式，這是需要的，這糾正了以往“感悟型”教學(xué)的一個偏頗，但矯枉不能過正，不能認為抓住了言語形式這個遺漏的短板，就是抓住了語文教學(xué)的最重點，就找到了擺脫以往語文教學(xué)困境的一劑妙方，這可能又將走入一個新的認識誤區(qū)。

參考文獻：

[1]朱光潛.談文學(xué)[M].安徽：安徽教育出版社，1996：60.

[2]朱光潛.詩論[M].北京：北京三聯(lián)書店，1997.

（責(zé)任編輯：方龍云）