歐成林

（淮北師范大學(xué) 文學(xué)院，安徽 淮北 235000）

語文教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)

歐成林

（淮北師范大學(xué) 文學(xué)院，安徽 淮北 235000）

當(dāng)今世界處于急劇變革的時期，是一個以創(chuàng)造為特征的知識經(jīng)濟(jì)時代，需要的是會活用知識，會主動探索發(fā)現(xiàn)的創(chuàng)新型人才。在課堂教學(xué)中滲透創(chuàng)新教育是新形勢下的重要教學(xué)理念與教學(xué)目標(biāo)。借助前人對創(chuàng)新思維的界定，通過對目前語文教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的理論綜述研究，以語文教學(xué)中的閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)中出現(xiàn)的問題和擬解決的辦法入手，從師生兩個方面，對教師提出了創(chuàng)設(shè)條件、增強(qiáng)教學(xué)趣味性、正確利用教師評語、教師主導(dǎo)地位的發(fā)揮等要求；對學(xué)生提出加強(qiáng)解讀和寫作文本的主人翁意識等要求，對日常教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維進(jìn)行了有針對性的論述，從而為語文創(chuàng)新教育的發(fā)展提供一定的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

語文教學(xué)；創(chuàng)新思維；寫作教學(xué)；閱讀教學(xué)

一、創(chuàng)新思維的概念界定及其研究現(xiàn)狀

杜威是西方最早把創(chuàng)造教育視為現(xiàn)代教育思想的人，他在《民主主義與教育》中將“自由”視為創(chuàng)造思維的核心。而“自由”指的是“理智上的創(chuàng)造潛能，觀察的獨(dú)立性，明智的發(fā)明、結(jié)果的預(yù)見性以及適應(yīng)結(jié)果的靈活性?！眲⒌烙裨谒摹秳?chuàng)造教育新論》中提出“創(chuàng)造思維能力既不有賴于知識的對少與天賦的好壞，更不是僅憑努力工作就可獲得。對創(chuàng)造力的培養(yǎng)起到關(guān)鍵作用的創(chuàng)造性思維是由一定條件下的心理沖動激發(fā)出來的?！盵1]《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對學(xué)生語文學(xué)習(xí)提出五個方面的要求，而發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新的目標(biāo)要求是最高層次的要求。但是,在目前傳統(tǒng)教育模式下的語文教學(xué)往往趨于應(yīng)試教育,將知識學(xué)死,壓抑了學(xué)生本該開發(fā)與發(fā)展的靈活思維,扼殺了學(xué)生思維的創(chuàng)新性。而創(chuàng)新教育與傳統(tǒng)教育不同,創(chuàng)新教育的理念是以培養(yǎng)和開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力為首要任務(wù),不僅傳授學(xué)生探究知識的能力,而且將創(chuàng)新的方法授給學(xué)生,意在使學(xué)生突破現(xiàn)有知識范疇，拓展思維空間，打破思維定勢，創(chuàng)造性地解決問題[2]。

我國對創(chuàng)新思維的大規(guī)模研究始于上個世紀(jì)八十年代，到上個世紀(jì)末，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力成為教育界探討的熱點(diǎn)話題之一。寧鴻彬在《發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維》中提出用創(chuàng)造理論指導(dǎo)語文教學(xué)改革，語文教學(xué)的主要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造素質(zhì)，而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造素質(zhì)，首先要進(jìn)行創(chuàng)造性思維訓(xùn)練，將創(chuàng)造性思維貫穿學(xué)生課內(nèi)外正常的學(xué)習(xí)活動。不僅理論層面的研究，實(shí)踐層面也獲得了一些成功。如錢夢龍的“三主四式”理念指導(dǎo)下的語文導(dǎo)讀法研究，張孝純的“一體兩翼”結(jié)構(gòu)下的大語文教育主張,蔡偉的“語文課堂教學(xué)協(xié)同理論”等。這些主張為語文教學(xué)中創(chuàng)新思維培養(yǎng)起到一定推動作用。但也不難發(fā)現(xiàn),這些研究多是對語文教學(xué)中創(chuàng)新思維的理論指導(dǎo),實(shí)際操作性不強(qiáng)，并且針對不同類型和文體的語文教學(xué)論述較少，多數(shù)都是在打創(chuàng)新思維培養(yǎng)的“擦邊球”,如“三主四式教學(xué)法”主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性；“六步教學(xué)法”意在培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力；“大語文教育”主要強(qiáng)調(diào)語文應(yīng)突破課堂教學(xué)與課本的范圍，把視野拓展到學(xué)校、家庭、社會三個方面。

創(chuàng)新教育的理念貫穿在各科的教學(xué)之中。就語文而言，就因其極具審美情趣和人文智慧，在激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想和想象，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維方面具有其他學(xué)科不可比擬的獨(dú)特價值。因此，將創(chuàng)新思維的這股清流滲透到語文課堂,并為語文教學(xué)的發(fā)展和進(jìn)步服務(wù)就顯得至關(guān)重要。這也是語文學(xué)科性質(zhì)的特點(diǎn)賦予它的歷史使命。

二、閱讀教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)新性思維運(yùn)用的現(xiàn)狀及擬解決措施

（一）閱讀教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)新性思維運(yùn)用的現(xiàn)狀

創(chuàng)新教育的口號提了很多年，但實(shí)際效果還是不容樂觀。因?yàn)閼?yīng)試考試的影響，師生閱讀教學(xué)中的“創(chuàng)新思維”往往受到扼殺，教師在無形中將閱讀教學(xué)中的固定思維傳遞給學(xué)生，使學(xué)生發(fā)散性思維的拓展受限。例如《山峽》中“雖乘奔御風(fēng)，不以疾也”這句話的翻譯，標(biāo)準(zhǔn)答案“飛奔的馬”，而學(xué)生給出“快馬”的答案時就是錯誤答案。這種標(biāo)準(zhǔn)化試題的存在，無疑將教學(xué)引入了“死胡同”，對學(xué)生的創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)更是百害無一利。另外，在教學(xué)方式上，“自主合作探究”式的學(xué)習(xí)方式在實(shí)際的教學(xué)中往往趨于流程，缺乏系統(tǒng)的計(jì)劃與步驟，教師事先預(yù)設(shè)的問題往往缺乏深度與理論價值，使得課堂看似充滿探究活躍的氛圍，實(shí)則并沒有真正開拓起學(xué)生的創(chuàng)新思維，教師對教學(xué)中的主導(dǎo)作用的發(fā)揮實(shí)則有限。另外，在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，由于學(xué)生對文本解讀的主體意識不強(qiáng)，往往被教師個人的看法，名家的解讀等取而代之，如此一來，學(xué)生對文本解讀的獨(dú)特體驗(yàn)又將從何而來呢？

閱讀教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生感知、理解、鑒賞和評價文本的能力為重點(diǎn)。而對學(xué)生閱讀創(chuàng)造力的培養(yǎng),是閱讀能力培養(yǎng)的最高層次，是閱讀能力的升華。學(xué)生的閱讀創(chuàng)造力指的是閱讀中的新發(fā)現(xiàn),新見解、新看法,以及提出或解決原有文本中的新問題等等,這些都是對文本的重新解讀,重新定義。葉嘉瑩教授認(rèn)為真正會讀書的人，往往具備一種“creative betrayal”，不論好書壞書，皆可讀出自己高深的見解[3]。閱讀的過程，本身就是讀者根據(jù)已有知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平對文本的再解讀，再創(chuàng)造的過程。讀者的知識背景和經(jīng)驗(yàn)背景不同,通過閱讀而得出的感悟和結(jié)論自然也有差別。創(chuàng)造性閱讀強(qiáng)調(diào)將閱讀話語權(quán)徹徹底底的交給學(xué)生，其間，不要求學(xué)生理解的一致，也不強(qiáng)求系統(tǒng)知識的掌握，學(xué)生只需循著自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，聽從自己內(nèi)心的聲音，去感悟，去體會，提升閱讀理解的自由度，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中的聽從教師的解讀與理解。

（二）閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維的擬解決措施

首先，教師要充分利用課堂教學(xué)這一主渠道，為培養(yǎng)學(xué)生的利用創(chuàng)新性思維解讀文本營造良好的氛圍，創(chuàng)設(shè)良好的條件。例如，將有關(guān)創(chuàng)新的宣傳畫掛在教師顯眼的位置，在班級定期舉行創(chuàng)新性閱讀讀書報告會，研討會，組織創(chuàng)新閱讀競賽等。還可通過合理利用教學(xué)媒介，從視、聽、嗅、觸覺等感官加深學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造情感，為學(xué)生獲得豐富的閱讀體驗(yàn)提供便利。比如，閱讀《故都的秋》時，請學(xué)生聆聽《秋日私語》來熱身；閱讀《荷塘月色》時，請學(xué)生觀賞月下荷塘實(shí)景圖等。另外，對于學(xué)生閱讀理解時發(fā)出的一絲疑問，一點(diǎn)困惑或想法，不遺余力的捕捉，傾聽學(xué)生的閱讀心聲，積極評價他們的閱讀感悟，并盡最大可能去驗(yàn)證。比如解讀《荷塘月色》中“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”一句時，學(xué)生提議:將句中“歌聲”改為“笛聲”豈不更能表現(xiàn)文中靜謐的意境？教師對學(xué)生敢為挑戰(zhàn)文本的做法并沒有急于否定，而是肯定了其中合理的成分并對學(xué)生“標(biāo)新立異”的精神大為贊賞[4]。教師的賞識營造起民主、和諧、平等的教學(xué)氛圍，學(xué)生體驗(yàn)到創(chuàng)新的喜悅之余，創(chuàng)造欲望被大大激發(fā)，“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛草原飄來的遼闊的牧羊聲似的”；“仿佛深山寺廟里悠揚(yáng)的鐘聲似的”；“仿佛兒時奶奶綿綿的搖扇似的”等等。學(xué)生們沉浸在一片創(chuàng)造的成就之中，妙詞佳句不斷涌現(xiàn)?？上攵?，重視學(xué)生的創(chuàng)新成果，必定增強(qiáng)學(xué)生對文本創(chuàng)新性解讀的自信與膽量，為學(xué)生體味成功創(chuàng)造的喜悅提供平臺的同時，對學(xué)生進(jìn)行更高層次創(chuàng)新需求搭橋鋪路。

其次，加強(qiáng)閱讀教學(xué)中的趣味性。心理學(xué)家將幽默視為創(chuàng)造力的核心特征。那么，如果將幽默帶到課堂上，使得本來生硬緊張的課堂氛圍，變得輕松活潑，以此激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，是不是也能在無形中激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維的迸發(fā)呢？例如，在上《阿Q正傳》一課時，一位老師隨即模仿起阿Q被打后說出了“兒子打老子”的動作與語言，學(xué)生忍俊不禁，在一種幽默與輕松的氛圍中，學(xué)生深入思考阿Q“精神勝利法”的歷史背景與現(xiàn)實(shí)淵源。當(dāng)然，將幽默恰到好處的引入課堂，并非易事，它建立在教師豐富的知識涵養(yǎng)和文化底蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，以出人意料而又耐人尋味般的幽默給學(xué)生以適時的啟發(fā)。除了將幽默帶入課堂，故事法、音樂法、留空法等多種多樣的語文閱讀教學(xué)的活動樣式，皆可在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生解讀文本的能力，進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀方面達(dá)到異曲同工之妙。例如，在教《鴻門宴》時，學(xué)生對曲折的情節(jié)和生動的人物形象早已了熟于心，而吸引他們的更多是劉項(xiàng)兩大集團(tuán)的刀光劍影的較量，此時教師可以大改一貫教學(xué)思維，向?qū)W生發(fā)問,鴻門宴上項(xiàng)羽能殺劉邦嗎？假如沒有項(xiàng)伯的庇佑，項(xiàng)莊就能殺了劉邦？假設(shè)項(xiàng)羽殺了劉邦，他能坐穩(wěn)天下嗎？通過巧設(shè)問題的方式，激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想和想象，引人入勝。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的調(diào)動是教師進(jìn)行創(chuàng)新思維的培養(yǎng)的前提，教師要能夠以敏銳的眼光深入捕捉教材中的創(chuàng)新點(diǎn)，通過多種活動方式充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[5]。

再次，中學(xué)階段的學(xué)生的身心發(fā)展處在巨大變化時期，心智還未完全成熟，對于特定文本的創(chuàng)造性解讀，教師往往高于學(xué)生，學(xué)生也不及教師全面。以《晏子使楚》為例，學(xué)生對于文本中晏子“自尊”這一主題的認(rèn)知較易被忽略，因此這就需要教師要發(fā)揮閱讀教學(xué)中的主導(dǎo)作用，在引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮想象，大膽勇敢質(zhì)疑的同時，通過“重過程的生成理解”漸漸使學(xué)生感悟、理解、內(nèi)化這一主題[6]。同時，教師還要教會學(xué)生正確篩選閱讀內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生樹立辯證唯物主義的基本哲學(xué)觀，把學(xué)生的創(chuàng)造成果以正確的世界觀價值觀人生觀的形式呈現(xiàn)。而不是為了創(chuàng)新而創(chuàng)新，一味的放縱學(xué)生隨意想象，或者一味拋開作者作品的創(chuàng)造背景和作者自身的品性氣節(jié)去肆意解讀作品，這樣只會背離創(chuàng)造性閱讀的初衷，使本該“仁者見仁，智者見智”的充滿自由與開放的創(chuàng)新性語文閱讀課堂變成無序以及毫無價值可言的形式化課堂。

最后，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，更是文本解讀的主體，在研讀論著的過程中，要尊重自身獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，養(yǎng)成解讀文本的主人翁意識，做到不迷信古人、名家、老師對文本的既定解釋，以批判性的精神追求閱讀的獨(dú)特視角，在語言、思維、審美與文化的傳承與理解上挖掘自己的語文力，培養(yǎng)自身的創(chuàng)新意識。長期的應(yīng)試教育使學(xué)生的思維方式單一、片面，因此，創(chuàng)造性閱讀的養(yǎng)成有賴于學(xué)生大膽跳出一貫的閱讀思維習(xí)慣，從多種角度多個層次對文本進(jìn)行解讀，對優(yōu)秀的古今中外文學(xué)作品能夠從歷史與現(xiàn)代發(fā)展變化的眼光審視作品，形成自己獨(dú)特的鑒賞視角，獲得新的閱讀體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)。同時養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣與閱讀態(tài)度，做讀書筆記，將日常閱讀生活中的一絲觸動，一絲共鳴，又或是一絲疑惑等等，隨手記下，由此日積月累，日后便可成為自己“創(chuàng)新”閱讀的靈感與源泉。同時在生活中學(xué)語文，用語文，將培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力的重任植根于現(xiàn)實(shí)生活。

三、寫作教學(xué)中創(chuàng)新思維運(yùn)用的問題及擬解決措施

（一）寫作教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)新思維運(yùn)用的問題

寫作是一項(xiàng)創(chuàng)新性很強(qiáng)的智力勞動,創(chuàng)新可謂是寫作的最高境界。只是在實(shí)際作文教學(xué)中,學(xué)生往往難以去創(chuàng)新,或者說不敢去獨(dú)辟蹊徑，“創(chuàng)新”似乎是一件特立獨(dú)行的事,是一件弄不好會被老師零分處理的事。因此,學(xué)生所寫的文章往往無關(guān)痛癢，模式化、抄襲化現(xiàn)象比比皆是。正如一位小學(xué)語文老師所言：“學(xué)生們的作文竟是些大話，套話，假話，一眼看過去都是在編造著扶起老奶奶過馬路，給爸爸捶背的故事，沒有一點(diǎn)自己的新感想,新體會,沒有一點(diǎn)自己的‘創(chuàng)新’。毛澤東就曾經(jīng)把寫文章說成“十月懷胎,一朝分娩”。由此足以見得，寫作的過程不是腦子靈機(jī)一動的事,更不是拍板子，它需要作者經(jīng)過精巧的構(gòu)思醞釀，然后才落筆成文，當(dāng)然這還沒有結(jié)束,之后還要經(jīng)過幾番仔細(xì)推敲修改才可謂正式出爐。審題立意、選材構(gòu)思、遣詞造句、以及最后對文章進(jìn)行修改,這都是想要寫出一篇好文章所不可跨越的步驟。這就可以解釋為何學(xué)生作文時的“創(chuàng)新”往往“不招待見”,而成熟的“創(chuàng)新”作文則往往可以“一鳴驚人”了。所以，對教師而言,如何讓學(xué)生開拓思維，播種思想,收獲寫作所帶來的幸福與滿足,不失為當(dāng)今語文教師的使命所在。著名語文教育家潘文彬就曾以小學(xué)作文教學(xué)為例，來探討這一創(chuàng)新智慧。他結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，寫了一篇題為《作文教學(xué)中創(chuàng)新思維的培養(yǎng)》的文章。這篇文章從三個方面進(jìn)行了總結(jié)：模仿起步，這就需要學(xué)生以優(yōu)秀經(jīng)典名篇為范本，模擬優(yōu)秀作文的寫作方法，構(gòu)思技巧，選題立意等為自己的創(chuàng)新作文打下基礎(chǔ)；拓寬思路，即在模擬他人優(yōu)秀作文基礎(chǔ)上，廣泛涉獵寫作素材，將思路打開，為自己的作文謀篇布局；多管齊下，可以利用師生互改互評的方式，發(fā)揮眾人智慧，從而為“創(chuàng)新”注入活力[7]。

（二）寫作教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的擬解決措施

首先,學(xué)生寫作中創(chuàng)新思維的培養(yǎng)需要一線教師以學(xué)生為主體,實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)。在激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新欲望的同時對學(xué)生的大膽創(chuàng)新給予肯定。針對學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中接觸的內(nèi)容有限，覺得無話可寫的情況，利用“讀寫結(jié)合”的策略，通過課堂教學(xué)的引導(dǎo)，使學(xué)生在生活態(tài)度、思維方式、表達(dá)技巧、文體選擇等各個方面突破原有的思想禁錮,挖掘發(fā)現(xiàn)問題和探究問題的潛力。比如寫《有感于“亡羊補(bǔ)牢”》時,教師就可以從不同方面、不同角度去引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)來思考。一方面，做人如果只知貪圖享樂，發(fā)現(xiàn)問題而不及時彌補(bǔ)，以消極的心態(tài)看待問題，其結(jié)局必然面臨更大的損失或失敗的結(jié)局。另一面，如果我們處理事情時發(fā)現(xiàn)問題，并及時去挽救，積極的面對，則還可能力挽狂瀾?！皺M看成嶺側(cè)成峰,遠(yuǎn)近高低各不同”,在訓(xùn)練學(xué)生寫作的過程中，啟發(fā)學(xué)生“換一種角度”看待事物，用發(fā)展變化的眼光看待事物，從不同角度不同側(cè)面看待事物，從而來使文章推陳出新，鼓勵學(xué)生有時只有大膽的“異想”，才有“天開”的火花。

其次，由于寫作教學(xué)的評價主體往往是一線語文教師,而有的教師習(xí)慣于以自己的觀點(diǎn)取代學(xué)生的思維，有的自身人文底蘊(yùn)薄弱，寫作水平有限，外加作文批改任務(wù)繁重，導(dǎo)致了學(xué)生的作文評語幾乎千篇一律，更別說針對性和啟發(fā)性。因此語文教師自身素質(zhì)的高低以及創(chuàng)新意識的是否具備在某種程度上決定了學(xué)生作文創(chuàng)新的結(jié)局。這就需要教師在思想觀念上正確認(rèn)識到作文評語在學(xué)生作文激發(fā)興趣、提升信心、激發(fā)情感、指點(diǎn)路徑、促進(jìn)溝通、形成規(guī)范等層面的獨(dú)特價值，而不是僅僅從鑒定優(yōu)劣和矯正認(rèn)識層面去片面肢解了作文評改的作用[8]。例如題為《我的理想》的三年級農(nóng)村學(xué)生的作文:阿爸還沒走的時候,他對我說,你要好好學(xué)習(xí),天天向上,長大做個科學(xué)家。阿媽卻要我長大做一名警察,說這樣就啥都不怕了?？墒乾F(xiàn)在阿爸走了，阿媽和我都很膽小、怕鬼。我的理想不再是科學(xué)家和警察，我就想成為一條狗,這樣就可以每天都守在家門口。阿媽說,只有狗不怕鬼,所以我要做一條狗,這樣阿媽和我就不怕了……如此一篇催人淚下的親情流露,卻被老師用成人的眼光和標(biāo)準(zhǔn)評判為“這也叫理想?這也叫作文?”。殊不知,中小學(xué)生渴望被理解，希望得到關(guān)懷，作文作為他們情感宣泄的通道口，卻被老師直接否定，連起碼一句“你要堅(jiān)強(qiáng)”也惜墨如金，這在扼殺童真童心的同時,更將屬于孩子的獨(dú)特內(nèi)心真情實(shí)感徹底否定,長此以往,我們的寫作教學(xué)還將談何“創(chuàng)新”？寫作教學(xué)中要求教師具備發(fā)現(xiàn)“美”的眼睛，能夠在求同思維中練就求異的思維眼光,將創(chuàng)新意識貫穿在日常的教育教學(xué)中,以獨(dú)特的眼光和視角及時地發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文中的獨(dú)特創(chuàng)新之處，鼓勵學(xué)生敢于去創(chuàng)新[9]。對于學(xué)生寫作中的哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)的創(chuàng)新點(diǎn)加以肯定及贊揚(yáng),這無疑為學(xué)生在日后的寫作中樹立敢于創(chuàng)新的意識打下了基礎(chǔ),樹立了信心。

再次，作為學(xué)生，并不需要把“創(chuàng)新”看的多么遙不可及，創(chuàng)新的另一面是獨(dú)特新穎，這就意味著學(xué)生要做到創(chuàng)新，實(shí)際上第一步就需要寫出自己的真實(shí)情感，俗話說“世界上沒有兩片相同的樹葉”，世界上更沒有完全相同的情感，即便是感情類似或共鳴，每個人的寫作思路和用語風(fēng)格也不可能完全雷同，因此只要是真情實(shí)感的流露，一篇充滿活力而又“獨(dú)創(chuàng)”的文章也自然不在話下。只是，在現(xiàn)如今的應(yīng)試教育下，學(xué)生們被市面上琳瑯滿目的所謂 “寫作技巧”“寫作寶典”“中高考滿分作文”弄得眼花繚亂，只為拿下高分而忽略自身情感的流露。長此以往，學(xué)生們作文時不愿寫出自己的東西，不愿寫出真實(shí)的東西，思維被定勢，被限制，結(jié)果自然會有所謂的“雷同作文”的出現(xiàn)，文章也往往浮于表面，缺乏深度。某省在高考作文的抽樣調(diào)查中驚訝的發(fā)現(xiàn)竟有百分之七十以上的人考前遭遇重大傷殘或家庭病故，而招生辦卻證實(shí)當(dāng)年高考生中無一傷殘事故。這種不惜以至親至愛為故事主人公虛構(gòu)的情節(jié)在高考卷中已成家常便飯，實(shí)屬令人唏噓不已。從小學(xué)到高中著實(shí)一件沒有可寫之事，可抒之情？一草一木皆有情。因此，養(yǎng)成良好的寫作習(xí)慣，拒絕慣性思維的禁錮，提高體驗(yàn)感悟生活的能力，表達(dá)真情實(shí)感才是創(chuàng)新作文的源頭活水。

最后，如今很多中小學(xué)作文教學(xué)將“文雖有法，而無定法”捧為圭臬，據(jù)此很少開或根本不開作文指導(dǎo)課，即便即將進(jìn)入高校，尚有大量學(xué)生連作文最基本的文體特點(diǎn)，表達(dá)技巧，構(gòu)思框架知識曉之寥寥，只憑“老三段”式就對付了整個中小學(xué)階段的語文作文寫作，如此一來，寫作的創(chuàng)新又將從何談起？“無招勝有招”實(shí)際上被很多教師進(jìn)行了錯誤解讀，固然現(xiàn)如今自主合作探究式的學(xué)習(xí)方式被大力提倡，寫作教學(xué)中重視學(xué)生的自主體驗(yàn)與自身真情實(shí)感的流露，但是教師對寫作相關(guān)法則的傳授不可忽視。不可否認(rèn)，尚有無師自通的學(xué)生，但針對多數(shù)學(xué)生寫作尚處于黑暗中摸索的現(xiàn)狀，優(yōu)秀名家寫作的經(jīng)驗(yàn)之談以及教師自己的寫作體驗(yàn)，皆可為學(xué)生創(chuàng)新作文帶來源泉與靈感?？傊?，為了讓學(xué)生少走彎路，教師適時的相機(jī)點(diǎn)撥與指引，無疑為他們走上創(chuàng)新作文的道路掃清了障礙，帶來了光明。

[1] 劉道玉.創(chuàng)造教育新論[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2009，（4）.

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[3] 葉嘉瑩.人間詞話七講[M].北京：北京大學(xué)出版社，2014，（5）.

[4]中公教育教師資格考試研究院.語文學(xué)科知識與教育能力[M].北京：世界圖書出版公司北京公司，2012，（6）.

[5]李艷錦.怎樣在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維[A].中華教育理論與實(shí)踐科研論文成果選編（第十一卷），2016，（6）：102-103.

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[7] 潘文彬.潘文彬講語文[M].北京：語文出版社，2008，（8）.

[8] 蔡偉.新語文教學(xué)研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2009，（8）.

[9]歐陽代娜.歐陽代娜中學(xué)語文教學(xué)藝術(shù)初探[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2000，（3）.

歐成林（1992- ），女，安徽淮南人，碩士學(xué)位，主要從事語文方向?qū)W科教學(xué)研究。