蘇炎奎

（福建師范大學 外國語學院，福建 福州 350007）

英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說困難與對策

蘇炎奎

（福建師范大學 外國語學院，福建 福州 350007）

隨著中西部少數(shù)民族學生入讀英語專業(yè)的機會不斷增多，如何改善高校英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說教學，是當前亟需研究的課題。本文首先闡述了英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說困難的表現(xiàn)，分析了背后的原因。接著，本文介紹了改善英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說教學的指導理論，并在此基礎上，提出了對策。教師應精心打造校內(nèi)課內(nèi)、校內(nèi)課外、校外課外“三大課堂”，為英語專業(yè)少數(shù)民族學生創(chuàng)造更多英語聽說訓練和提高的機會。

英語專業(yè)少數(shù)民族學生；聽說困難；指導理論；對策

我國一直在努力縮小區(qū)域高等教育入學機會差距，通過改革不斷提高中西部地區(qū)高考錄取率，并在東部地區(qū)高校安排專門招生名額面向中西部地區(qū)招生。中西部少數(shù)民族學生入讀英語專業(yè)的機會不斷增多，但是，少數(shù)民族學生由于英語基礎薄弱，學習過程容易受到民族語言的影響等原因，他們的英語學習方面經(jīng)常遇到困難，尤其是英語聽說方面，因為英語聽說的實踐性更強。筆者經(jīng)過多年的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說課程補考的比例遠遠超過讀寫課程。如何改善高校英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說教學，幫助英語專業(yè)少數(shù)民族學生增強英語聽說的能力，是當前亟需研究的課題。

一、英語聽說困難的表現(xiàn)

（一）詞匯量小，發(fā)音不準確

英語專業(yè)少數(shù)民族學生由于英語學習的起始時間晚，進入大學前，接觸英語的機會有限，英語的基本功不扎實，單詞的詞匯量小。單詞猶如建筑高樓大廈的磚塊，詞匯量小將大大影響英語的理解和表達。英語專業(yè)少數(shù)民族學生由于缺少標準英語的輸入，學習的起初階段，訓練和模仿不到位，英語發(fā)音不準確，容易給英語聽力和口語表達造成困難。

（二）聽力能力低

進入大學前，英語專業(yè)少數(shù)民族學生花在英語學習上的時間就很有限，花在英語聽力訓練上的時間就可想而知。他們的英語語言輸入有限，除了英語課堂上有限的語言輸入之外，幾乎再沒有其他機會接觸英語，他們的英語聽力水平距離入讀英語專業(yè)的要求仍然有一定的距離。英語聽力能力低，容易造成自卑心理，進而導致焦慮和緊張，大大影響英語專業(yè)聽說課堂的教學效果。

（三）口語表達能力欠缺

進入大學前，英語專業(yè)少數(shù)民族學生的英語口語不理想，用英語表達和溝通存在較大困難。首先，他們對自己英語口語的信心不足，開口講英語的習慣尚未養(yǎng)成。其次，他們所產(chǎn)出的英語口語缺乏連貫性，流暢性不夠，斷斷續(xù)續(xù)的現(xiàn)象比較普遍。再者，他們所產(chǎn)出的英語口語經(jīng)常還會存在語言上的錯誤，影響了英語口語的交流。

二、英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說困難的成因

英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說的學習和訓練有其自身的特點，為了更好地完善英語專業(yè)少數(shù)民族學生的英語聽說教學，研究應進一步分析英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說困難的成因。

（一）英語學習起始時間晚

綜上所述：本次勘察深度范圍內(nèi)巖溶特征表現(xiàn)以小型溶洞、溶隙、溶孔為主，局部可見中型溶洞發(fā)育，場地巖溶發(fā)育程度為發(fā)育。

少數(shù)民族學生從小使用民族語言，即使開始學習英語之后，在日常的生活交流中，仍然以使用民族語言為主。據(jù)調(diào)查，大部分的少數(shù)民族學生是從初中才開始學習英語的，跟東部地區(qū)的學生相比，少數(shù)民族學生英語學習的起始時間嚴重滯后[1]。在早期的英語學習課堂上，由于師資有限以及受到傳統(tǒng)教學方法的影響，少數(shù)民族學生所接受到的英語教育以知識性的灌輸為主，死記硬背的現(xiàn)象較為普遍，英語聽說能力極少得到訓練。少數(shù)民族學生的周圍人群也幾乎沒學過英語，交流工具為民族語言，課內(nèi)和課外英語語言輸入的嚴重不足，導致了少數(shù)民族學生英語聽說的基礎薄弱。

（二）英語聽說學習容易受到民族語言和漢語的影響

少數(shù)民族學生的交流工具為民族語言，大部分的學生是進入小學后才開始學習漢語，學習英語的時間往往更遲。民族語言、漢語和英語發(fā)音上的差異，容易造成英語學習上的混淆，往往會對英語聽說的學習造成困難。少數(shù)民族學生早期的英語教育是通過漢語來講授的，漢語本身的水平又有限，英語學習效果勢必大打折扣。漢語作為中間語言來學習英語，英語的學習不僅要受到民族語言的干擾，也會受到漢語的影響，此種情況下，英語聽說學習和訓練勢必是低效的[2]。

（三）多元文化沖突和英語文化知識的缺失也會造成英語聽說的困難

我們國家有56個民族，不同的民族在不同的生存和生活環(huán)境中創(chuàng)造了自己獨有的文化，語言與文化是相輔相成的，語言是文化的載體。對于少數(shù)民族學生來說，民族語言是他們的第一語言，漢語是第二語言，英語是第三語言[3]。多種語言背后多元文化的碰撞和沖突，對少數(shù)民族學生的英語理解和表達造成一定的混亂。少數(shù)民族學生居住地大都比較偏遠和分散，他們接觸英語文化的機會少之又少，對英語文化的陌生，導致少數(shù)民族學生對帶有英語文化內(nèi)涵的語言無法理解，也無法表達有文化意味的英語。

三、改善英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說教學的指導理論

來自中西部地區(qū)的英語專業(yè)少數(shù)民族學生進入大學后，大部分學生存在英語聽說上的困難，為了更好地改善英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說教學，研究應先找到指導英語聽說教學的理論依據(jù)。

（一）建構主義理論

建構主義理論認為，學習是個體主動建構知識的能動性過程，該理論強調(diào)學習者自身的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和主動建構。學習過程中，學習者是在已有知識、已有經(jīng)驗的基礎上，對新輸入的信息進行加工，通過新舊知識的重組，從而建構新的知識。該理論強調(diào)學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是學習者發(fā)揮主觀能動性，主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和主動建構知識的過程，是新舊知識之間相互作用的過程[4]。在建構主義理論的指導下，英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說課中教師不僅要熟悉教材內(nèi)容，運用豐富的教學方法，而且要熟悉學生。教師應牢牢樹立以“學生為中心”的教學理念，注重引導學生在學習過程中積極發(fā)揮主觀能動性，充分利用好自身的學習資源。與此同時，教師應注重設計有效的教學環(huán)境，主動為學生提供可以利用的資源，積極引導學生通過利用這些資源主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和主動建構新知識。

（二）多元智能理論

多元智能理論是著名心理學家霍華德·加德納于1983年提出的，在他看來，人的智能是多元的，由八種智能構成，分別是：語言智能（Verbal-Linguistic Intelligence）、邏輯數(shù)理智能（Logical-Mathematical Intelligence）、 視覺空間智能 （Visual-Spatial Intelligence）、音樂－節(jié)奏智能（Musical-Rhythmic Intelligence）、肢體運動智能（Bodily-Kinesthetic Intelligence）、人際交往智能 （Interpersonal Intelligence）、自我認知智能（Intrapersonal Intelligence）和自然認知智能 （Naturalist Intelligence）。霍華德·加德納還進一步指出人的智能具有普遍性、組合性和發(fā)展性的特點。每個人都有很多不同的智能，智能的組合方式是不同的，人的智能是發(fā)展的，而且會受到環(huán)境和教育的影響[5]。在多元智能理論的指導下，英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說課中教師要注重學生英語聽說技能的訓練，重視實踐教學，重視聽說能力的運用，同時要兼顧其它幾種智能的運用，這樣才能使英語聽說課程更加豐富多彩。人的智能具有組合性，因而也兼具獨特性，每個人的智能組合是有差異的，每個人也有其優(yōu)勢的智能領域，教師在聽說教學過程中，應注意發(fā)現(xiàn)不同學生的優(yōu)勢智能，注意為學生展示優(yōu)勢智能搭建平臺，幫助學生不斷增強學習的自信心。

（三）圖式理論

20世紀70年代后期，著名學者Rumelhart對圖式進行了完善，發(fā)展成為一種完整的理論。在Rumelhart看來，“圖式是人們所有一般知識的總和，是人腦中對某一范疇的事物的典型特征及關系的抽象，是一種包含了客觀環(huán)境和事件的一般信息的知識結構。人腦中有多種圖式，這些圖式形成了他所具有的理論的框架和理論的基礎。圖式一般包括三個部分:語言圖式（Linguistic Schema）、內(nèi)容圖式（Content Schema）和形式圖式（Formal Schema）”[6]。在聽說學習過程中，語言圖式側重指語音、詞匯、語義與語法等在內(nèi)的語言基本知識，內(nèi)容圖式側重指背景知識，如政治、經(jīng)濟、文化和宗教等方面的知識，形式圖式側重指篇章結構方面的知識。在圖式理論的指導下，英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說課中教師應首先引導學生夯實語言基礎，不斷積累詞匯、語義和語法等方面的知識，不斷豐富語言圖式。其次，教師應引導學生擴大知識面，尤其是要了解英語國家政治、經(jīng)濟、文化和宗教等方面的背景知識，增加文化體驗，不斷豐富內(nèi)容圖式。接著，教師應引導學生不斷積累篇章結構的分析能力，積累不同體裁文章的分析方法，不斷豐富形式圖式。

四、英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說困難的對策

針對英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說困難，教師應從他們聽說基礎薄弱的實際出發(fā)，充分利用好校內(nèi)課內(nèi)、校內(nèi)課外、校外課外“三大課堂”，幫助英語專業(yè)少數(shù)民族學生不斷提高英語聽說能力。

（一）組織好第一課堂

在英語專業(yè)第一課堂聽說教學過程中，教師要注意保護少數(shù)民族學生英語學習的自信心，注意引導少數(shù)民族學生增強英語聽說訓練的積極性和主動性。起始階段，教師應在課堂問答、語言互動環(huán)節(jié)等的安排上，對于少數(shù)民族學生要“心中有數(shù)”地適當降低難度，這樣有助于少數(shù)民族學生體會到聽說學習的成就感，逐步培養(yǎng)他們英語聽說的自信心，逐漸引導他們?nèi)谌氲接⒄Z專業(yè)的聽說課堂里。發(fā)展階段，即在少數(shù)民族學生已基本上適應了英語專業(yè)聽說課堂的節(jié)奏后，教師應多鼓勵少數(shù)民族學生多用英語發(fā)表自己的見解，給他們更多英語聽說的訓練機會。趕超階段，即少數(shù)民族學生在英語聽說方面已打下一定的基礎后，教師應注意發(fā)揮少數(shù)民族學生吃苦耐勞、勤學苦練的優(yōu)良品質(zhì)，多鼓勵少數(shù)民族學生在英語聽說方面不斷積累，克服學習瓶頸，不斷超越自我。英語聽說能力的提高，是一個比較長期、實踐性強的過程，教師在聽說教學中，應注意少數(shù)民族學生英語聽說的實際情況，循序漸進地引導少數(shù)民族學生增強英語聽說的自信心，逐步提高英語聽說能力，切勿拔苗助長，否則會適得其反。

（二）利用好第二課堂

英語聽說能力的提高，需要反復的訓練和不斷的積累，對于英語專業(yè)少數(shù)民族學生來說，教師要引導他們充分利用好第二課堂。首先，教師可以引導英語專業(yè)少數(shù)民族學生積極加入跟英語專業(yè)學習相關的學生社團，通過參加社團組織的活動，如觀看英文電影、參加英文電影配音、圍繞某一個話題的自由討論等活動，利用課外學習的時間和機會，強化他們英語聽說的訓練。其次，教師應引導英語專業(yè)少數(shù)民族學生養(yǎng)成收聽和跟讀BBC和VOA新聞的好習慣，一開始可以從比較通俗易懂的新聞材料入手，逐步積累，逐漸過渡到信息豐富的新聞材料。收聽和跟讀BBC和VOA新聞材料，一方面有助于訓練和提高學生的英語聽說能力，另一方面，有助于學生了解英美文化。接著，教師應引導英語專業(yè)少數(shù)民族學生積極參加英語朗誦比賽、英文電影配音大賽和英語演講比賽等專業(yè)競賽活動，以賽代練，賽練結合，不斷提高學生的英語聽說能力。例如英語朗誦比賽，比賽前學生勢必需要反復朗讀和背誦，反復模仿訓練，這對于英語聽說能力的提高是很有幫助的[7]。通過比賽平臺的鍛煉，學生一方面收獲了英語聽說學習的信心，另外一方面又明確了自身英語聽說學習尚存在的不足，為下一階段的英語聽說學習指明了努力的方向。

（三）運用好第三課堂

為了進一步提高英語專業(yè)少數(shù)民族學生的英語聽說能力，在本科高年級學習階段，當他們已經(jīng)打下一定的英語基礎之后，教師應積極鼓勵他們走出校園，學以致用，在英語教學實踐和翻譯志愿服務中進一步提升自己的英語聽說能力。教師可以引導英語專業(yè)少數(shù)民族學生積極參加英語支教活動，到大學周邊的中小學開展英語支教活動或者到中小學校園內(nèi)組織英語演講比賽等課外競賽活動，通過組織開展活動，努力訓練和提升英語運用能力。教師可以引導英語專業(yè)少數(shù)民族學生到大學周邊的居民社區(qū)、老年大學等開展英語口語角，在幫助居民社區(qū)的中小學生、老年大學的學員們鍛煉英語口語的同時，也能讓自己的英語聽說能力得到進一步的鍛煉和提高。教師可以引導英語專業(yè)少數(shù)民族學生積極承擔大型賽會、展銷會和貿(mào)易投資洽談會等的翻譯志愿服務。英語專業(yè)少數(shù)民族學生利用這些翻譯志愿服務的平臺，可以接觸到一些英語母語國家人士。通過與英語母語國家人士的交流，少數(shù)民族學生不僅可以鍛煉自己的英語聽說能力，也可以進一步增強英語聽說的信心。

五、結語

隨著中西部少數(shù)民族學生入讀英語專業(yè)的機會不斷增多，英語專業(yè)少數(shù)民族學生的聽說教學研究應當?shù)玫街匾?。英語聽說的實踐性強，聽說能力的提高是一個循序漸進的過程，教師只有正確認識英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說基礎薄弱的實際情況，準確把握英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說困難的成因，才能更好地提升英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語聽說教學的有效性，幫助學生增強信心，努力提高英語聽說能力。英語專業(yè)少數(shù)民族學生進入大學后，教師應精心打造校內(nèi)課內(nèi)、校內(nèi)課外、校外課外“三大課堂”，幫助他們增加英語的輸入和輸出，為他們創(chuàng)造更多英語聽說訓練和提高的機會。

[1]郭林花，羅虹.母語依賴觀念在少數(shù)民族學生英語學習過程中的實證研究[J].民族教育研究，2012，（1）：24-30.

[2]楊玲，沈海英.少數(shù)民族學生英語學習問題分析研究[J].昆明理工大學學報(社會科學版)，2008，（4）：99-102.

[3]王會凱.提高少數(shù)民族學生英語學習的有效性研究[J].長春教育學院學報，2014，（11）：59-60.

[4]彭莉.建構主義理論指導下的多媒體英語聽說教學[J].華東交通大學學報，2007，（24）：71-72.

[5]霍華德·加德納．多元智能理論[M].沈致隆，譯.北京：新華出版社，2004.

[6]梁寧建.當代認知心理學[M].上海：上海教育出版社，2003.

[7]王微.大專非英語專業(yè)聽說教學實踐探析[J].西北醫(yī)學教育，2006，（2）：210-212.

蘇炎奎（1983-），男，福建泉州人，福建師范大學外國語學院講師，英語語言文學博士生，主要從事語言學研究。