劉英

摘要：自1996年以來，學(xué)界對課程整合的研究日漸增多。通過研究可將之分為三個(gè)階段：第一階段自1996年到2001年為關(guān)注的萌動(dòng)期；第二階段自2002年到2011年為研究的爆發(fā)期；第三階段自2012之后，可視為調(diào)整期。然而在中國掀起的“課程整合”熱潮，多是圍繞信息技術(shù)與各學(xué)科整合而進(jìn)行的探討，如果按照新基礎(chǔ)教育改革的旨趣，兒童中心或者注重兒童與學(xué)科整合的研究將是后續(xù)的研究重點(diǎn)。所以，學(xué)者應(yīng)將研究重心轉(zhuǎn)向兒童發(fā)展，轉(zhuǎn)向教學(xué)問題，并在研究與實(shí)踐中不斷反思，避免整合過程的異化現(xiàn)象，努力促進(jìn)教學(xué)品質(zhì)的提升。

關(guān)鍵詞：課程 教學(xué) 課程整合 教學(xué)整合

一、問題的提出

教育界較早提出“整合”概念的是赫爾巴特，他吸收和改進(jìn)了萊布尼茨與康德的統(tǒng)覺理論?！罢n程整合（curriculum integration）”在字面上并不難理解，如美國學(xué)者Neufeldt（1986）認(rèn)為，“所謂的整合，就是將不同的部分連結(jié)成一個(gè)整體或?qū)⒉煌牟糠旨{入到整體中”[1]。例如，從大的方面來講，環(huán)境科學(xué)、生命科學(xué)分別是從化學(xué)、生物學(xué)整合而出的學(xué)科；從小的方面來看，也可將信息技術(shù)與具體學(xué)科整合、地方資源與教學(xué)整合等?？傊?，課程整合不論基于何種理論或前提，其精髓都在于將原本零散的個(gè)體組合在一起，形成一個(gè)有機(jī)、高效的生命體。

關(guān)于課程整合思想的爭論，歷史上大致有三種，即學(xué)科中心整合理論、兒童中心整合論、注重學(xué)科與兒童心理統(tǒng)一的整合理論。自中國引介整合理論以來，仍未超出這三大范式的影響。但是，不論是什么中心的整合，其理想都是將零散的知識(shí)與教育主體整合成一個(gè)有機(jī)體，提升教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。但是，這么淺顯易懂的問題卻產(chǎn)生了諸多的爭論。課程整合到底是什么？其背后的動(dòng)力是什么？立場是如何的？這都需要深入反思。

為了對中國課程整合的譜系或走向有一個(gè)深入的了解，本研究將以綜述研究與實(shí)證研究相結(jié)合的辦法開展。因?yàn)椤罢n程整合”這一概念在1996年之后才為中國教育學(xué)界的共識(shí)，所以，本研究的樣本采集自1996年開始。所用統(tǒng)計(jì)工具為IBM公司的SPSS 19.0軟件。

二、統(tǒng)計(jì)結(jié)果與趨勢分析

1.結(jié)果分析

自1996年以來，在中國知網(wǎng)中與“課程整合”相關(guān)的篇名從每年1篇發(fā)展到最高的每年432篇，18年間共4216篇；而與“課程整合”相關(guān)的主題則從最初的2篇發(fā)展到最多時(shí)的1503篇，18年間共計(jì)12 177篇（詳見表1）。

2.相關(guān)性與趨勢的分析

筆者將18年來的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)涉及課程整合概念主題的數(shù)量和篇名的數(shù)量顯著相關(guān)。圖1生動(dòng)地展現(xiàn)了二者的相關(guān)性。除此之外，圖1又反映了研究者對課程整合的興趣與趨勢。從圖中可以看出，研究者對課程整合的熱度從2002年開始出現(xiàn)“井噴”，到10年之后的2011年開始有所降溫。但是其研究主題的總量還時(shí)有增長，這可能是因?yàn)閷W(xué)者、教育者已經(jīng)將課程整合視為一個(gè)自明的事物甚至應(yīng)然的取向，并在行文中作為常用術(shù)語進(jìn)行表達(dá)。

3.階段的劃分

基于上述分析，本研究可以將國人對“課程整合”的關(guān)注度或者研究興趣劃分為三個(gè)階段。第一階段自1996年到2001年為關(guān)注的萌動(dòng)期，教育界學(xué)者逐漸將研究方向鎖定到課程整合，但仍未形成潮流；第二階段自2002年到2011年為研究的爆發(fā)期，大量研究者與教育者開始對其進(jìn)行研究，并使該研究炙手可熱；第三階段自2012之后，可視為調(diào)整期，學(xué)者對課程整合的研究已經(jīng)較為成熟，熱情有所降低，可能將以應(yīng)用為主，但其發(fā)文量還會(huì)持續(xù)處于高位，并有緩慢下降的趨勢。通過以上分析，我們可以清楚地劃分中國對“課程整合”的研究趨勢甚至可以預(yù)見未來走向。故而，下文將著重從這三個(gè)方面綜述、分析、展望這一現(xiàn)象。

三、課程整合研究的綜述與分析

1.課程整合研究的萌動(dòng)期（1996～2001）

在20世紀(jì)80年代中期就有學(xué)者提出“整合教學(xué)”的嘗試，如朱世能提出教學(xué)組聘請專家上課的構(gòu)想[2]。而在教育學(xué)界，較早研究“課程整合”的當(dāng)屬學(xué)者黃甫全，他闡述了課程整合理論以及綜述了國外的課程整合現(xiàn)狀與發(fā)展走勢[3]，認(rèn)為“整合是由系統(tǒng)的整體性以及系統(tǒng)核心的統(tǒng)攝、凝聚作用導(dǎo)致的，使若干相關(guān)部分或因素合成為一個(gè)新的統(tǒng)一整體的建構(gòu)的過程，揭示的是事物自身的內(nèi)在機(jī)制，最終落腳于事物自身的存在和發(fā)展變化”[4]。遼寧省瓦房店市教委組織的課程整合化實(shí)驗(yàn)在今天看來并無新意，但在當(dāng)時(shí)，其理念卻是領(lǐng)先于教育界的[5]。之后，戴國洪、齊佩芳等（2000）嘗試在教學(xué)中進(jìn)行課程整合。李秀蘭（2000）、劉延梅（2000）則較好地預(yù)見了信息技術(shù)與課程整合的趨勢。到2001年各大學(xué)術(shù)雜志，尤其是電化教育類的雜志對信息技術(shù)與課程整合進(jìn)行了深入的探討。如章劍衛(wèi)等人的《信息技術(shù)與課程整合的研究與實(shí)踐》[6]，李克東的《數(shù)字化學(xué)習(xí)——信息技術(shù)與課程整合的核心》[7]等，一些研究者也紛紛在《中國教育報(bào)》發(fā)文探討信息技術(shù)與課程整合的實(shí)踐問題與未來走向?？傊@一階段是我國課程整合理論萌發(fā)的時(shí)期，它主要側(cè)重于理論喚醒以及教育技術(shù)界的構(gòu)建，為后來的課程整合研究打開了閘門。

2.課程整合研究的爆發(fā)期（2002～2011）

自2002年起，學(xué)界對課程整合的討論越來越熱烈，許多學(xué)者在頂級雜志發(fā)表各自的看法。信息技術(shù)領(lǐng)域的課程整合仍是熱門。如何克抗的《信息技術(shù)與課程整合的目標(biāo)與意義》[8]，黃甫全的《試論信息技術(shù)與課程整合的基本策略》[9]，馬寧等人的《信息技術(shù)與課程整合的層次》[10]，另如徐萬胥（2003）、唐文和（2003）、黃宇星（2003）、劉儒德（2004）、李芒（2004）。在技術(shù)層面探討信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合之后，研究者也開始深入到教師生活，甚至是學(xué)科精神、人文精神層面。如蘭英等人的《師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)下的課程整合探析》，認(rèn)為“情景化的課程模塊和實(shí)踐化的課程模塊的課程整合形式，能實(shí)現(xiàn)教師教育課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在合理性，更好地培養(yǎng)師范生的教育實(shí)踐能力”[11]。一些學(xué)者開始重新審視信息技術(shù)與課程整合之間的關(guān)系以及隨之而來的問題，如曾祥霖等人的《論信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵、層次和基礎(chǔ)》[12]，陳俊珂《信息技術(shù)與課程整合問題的思考》[13]。李允認(rèn)為信息技術(shù)與課程整合的課堂教學(xué)中主要存在的問題是：“教學(xué)要素‘基質(zhì)與‘派生本末倒置；教學(xué)過程‘預(yù)設(shè)與‘生成顧此失彼；教學(xué)媒體‘傳統(tǒng)與‘現(xiàn)代隨心所欲；教學(xué)資源‘顯性與‘隱性形神分離?！盵14]