樊文漢+黎燕

摘 要：卓越幼兒園教師專業(yè)成長的路徑就是其對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行持續(xù)的實(shí)驗(yàn)和反思。文章根據(jù)本科層次的學(xué)前教育人才培養(yǎng)特點(diǎn)，提出了構(gòu)建“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制、科學(xué)設(shè)置專業(yè)課程體系與內(nèi)容、組建多主體專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展共同體的卓越幼兒園教師培養(yǎng)思路。

關(guān)鍵詞：職前職后融通；卓越幼兒園教師；培養(yǎng)路徑

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-120X（2016）35-0127-02 收稿日期：2016-09-26

基金項(xiàng)目：本文系湖北文理學(xué)院2014年度教學(xué)研究項(xiàng)目立項(xiàng)課題“學(xué)前教育專業(yè)‘全程化實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建與運(yùn)用研究”的研究成果之一（JY2014016）。

作者簡(jiǎn)介：樊文漢，湖北文理學(xué)院教育學(xué)院講師，研究方向：學(xué)前教育理論；

黎 燕，湖北省襄陽市直屬機(jī)關(guān)第二幼兒園園長，襄陽市教育學(xué)會(huì)學(xué)前教育專業(yè)委員會(huì)理事長。

近年來，我國幼兒園教師教育的結(jié)構(gòu)與體系發(fā)生了根本性的變化，幼兒園教師職前教育的重點(diǎn)上升到?？坪捅究茖哟?，幼兒園教師人才培養(yǎng)數(shù)量和質(zhì)量得到顯著提高，大大滿足了“學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃”以來學(xué)前教育事業(yè)快速發(fā)展對(duì)合格幼兒教師隊(duì)伍的普遍需求。但這種發(fā)展與公眾對(duì)高質(zhì)量的學(xué)前教育需求所必需的優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍相比，仍然存在一定的距離。

“卓越教師計(jì)劃”是教育部在實(shí)施質(zhì)量工程的背景下，提出的系列卓越人才培養(yǎng)計(jì)劃之一，隨著2012年教育部組織高校申報(bào)“卓越教師”培養(yǎng)改革試點(diǎn)項(xiàng)目以來，圍繞不同層次，各種富有特色的“卓越教師”人才培養(yǎng)計(jì)劃迅速在全國高校推出。本文以湖北文理學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)為例，針對(duì)本科層次學(xué)前教育人才培養(yǎng)的主要矛盾，探索深度融通職前職后教育，嘗試從專業(yè)人員職業(yè)終身發(fā)展的視野出發(fā)，促進(jìn)主動(dòng)性的高質(zhì)量的專業(yè)職前教育，以期豐富和發(fā)展卓越幼兒園教師培養(yǎng)路徑。

一、卓越幼兒園教師成長歷程與主要特質(zhì)

幼兒教育是在真實(shí)生活中展開的教育，具有啟蒙性、生活化、游戲性的特點(diǎn)。幼兒教育課程也是生活化、常識(shí)化、游戲化的課程，同時(shí)幼兒教育過程也充滿著行動(dòng)性、即時(shí)性、情境性、不確定性。這些特點(diǎn)決定了優(yōu)秀的幼兒園教師必然是反思型的實(shí)踐者，其專業(yè)成長不是簡(jiǎn)單地將專業(yè)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中去，而是一個(gè)在反思性實(shí)踐中，在不同的情境中，進(jìn)一步構(gòu)建和詮釋專業(yè)理論知識(shí)，形成個(gè)人化的實(shí)踐性知識(shí)和理論及專業(yè)核心能力的過程。新手教師、合格教師與專家型教師區(qū)別的核心能力是實(shí)踐能力，也就是幼兒園教師的實(shí)踐性知識(shí)，幼兒園教師專業(yè)成長的歷程就是其實(shí)踐性知識(shí)不斷生成和在實(shí)踐中運(yùn)用的過程。幼兒教師專業(yè)成長的基本途徑就是對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行持續(xù)不斷的實(shí)驗(yàn)和反思，澄清教育實(shí)踐問題，推動(dòng)教育過程最優(yōu)化，從而使自己獲得切實(shí)有效的專業(yè)發(fā)展。

二、本科層次學(xué)前教育職前教育中存在的問題

本科層次的學(xué)前教育人才培養(yǎng)方案其專業(yè)教育部分基本架構(gòu)為：一級(jí)學(xué)科平臺(tái)性質(zhì)的學(xué)科基礎(chǔ)課程群、專業(yè)基礎(chǔ)課群以及專業(yè)方向必修課程與選修課程，盡管設(shè)置有完備的專業(yè)理論課程與實(shí)踐課程體系，但是在實(shí)際的課程執(zhí)行過程中，教育類和心理類等理論性課程仍堅(jiān)守學(xué)科自我本位，自說自話，自成體系，藝術(shù)技能和綜合素質(zhì)類課程內(nèi)容脫離幼兒園教育實(shí)際，課程結(jié)構(gòu)缺乏綜合性、前瞻性，理論性課程與實(shí)踐性課程組合生硬，人才培養(yǎng)糾結(jié)于到底偏重專業(yè)反思與研究能力還是偏重藝術(shù)與綜合實(shí)踐能力，始終沒有很好地解決如何有效地培養(yǎng)學(xué)生卓越職業(yè)生活所必需的有效的實(shí)踐性知識(shí)與實(shí)踐智慧的問題。

在反映整個(gè)人才培養(yǎng)質(zhì)量要求與期待的人才培養(yǎng)方案上，盡管設(shè)置有完備的專業(yè)理論與實(shí)踐課程體系，但是實(shí)踐教學(xué)效果在人才培養(yǎng)過程中往往很難令人滿意。職前實(shí)踐教育中展現(xiàn)的幼兒園日常工作性質(zhì)與內(nèi)容的生活化、常識(shí)化的普遍圖景，加上缺少個(gè)人生活史敘事與反思、職業(yè)關(guān)鍵事件描述與反思的經(jīng)歷，再加上學(xué)生年齡相對(duì)偏小，生活經(jīng)歷簡(jiǎn)單等，很難在有限的實(shí)踐教學(xué)中，通過簡(jiǎn)單的理論加上觀摩實(shí)踐教學(xué)模式幫助其形成在真實(shí)的職業(yè)情境中自如運(yùn)用所學(xué)專業(yè)理論知識(shí)并指導(dǎo)自己教育教學(xué)的實(shí)踐能力。

三、職前職后深度融通的卓越幼兒園教師培養(yǎng)路徑探索

（1）探索構(gòu)建“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制，充分發(fā)揮實(shí)踐教學(xué)基地幼兒園、幼兒園教師職后教育機(jī)構(gòu)在人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)中的作用。

為了貫徹落實(shí)《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》精神，筆者所在學(xué)校探索構(gòu)建的“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制中的“三位”分別是指辦學(xué)高校、實(shí)踐教學(xué)基地幼兒園以及地方學(xué)前教育專業(yè)理事會(huì)。幼兒園主要提供專業(yè)實(shí)踐教學(xué)基地以及提供實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)，我們認(rèn)為地方學(xué)前教育專業(yè)理事會(huì)作為專業(yè)人才協(xié)同培養(yǎng)單位是卓越幼兒園教師培養(yǎng)過程中不可替代的重要組成部分，地方學(xué)前教育專業(yè)理事會(huì)作為當(dāng)?shù)貙I(yè)管理組織，日常工作一般掛靠在市學(xué)前學(xué)段教學(xué)研究室，主要工作是圍繞幼兒園教師職后教育需求，組織各類教學(xué)技能競(jìng)賽，開展各層次教學(xué)研究活動(dòng)，指導(dǎo)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。通過協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制平臺(tái)，特別是通過專業(yè)理事會(huì)能夠?qū)⒂變簣@教師職后教育中集中反映的問題，及時(shí)有效反饋到職前教育中來，通過協(xié)同制訂培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計(jì)課程體系、建設(shè)課程資源、組織教學(xué)團(tuán)隊(duì)、建設(shè)實(shí)踐基地、開展教學(xué)研究、評(píng)價(jià)培養(yǎng)質(zhì)量，以生動(dòng)活潑的職業(yè)生活以及專業(yè)發(fā)展期待與要求引導(dǎo)職前教育。

（2）以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為基本依據(jù)，以教師職后專業(yè)能力發(fā)展需求為參照，科學(xué)設(shè)置實(shí)踐性課程體系與內(nèi)容，構(gòu)建全實(shí)踐教學(xué)模式，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)建設(shè)，開展生動(dòng)有效的實(shí)踐教學(xué)。

具體而言，就是以幼兒教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)為依據(jù)，從培養(yǎng)卓越型的幼兒園教師出發(fā)，以職業(yè)需求和能力發(fā)展為目標(biāo)，加大學(xué)前教育專業(yè)課程改革力度，更新現(xiàn)有的課程內(nèi)容，整合課程資源，合理配置課程模塊，加大實(shí)踐性課程，做到專業(yè)理論知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐能力與人格品質(zhì)和專業(yè)精神的協(xié)同發(fā)展。就實(shí)踐課程體系而言，由最初的第一學(xué)期和第二學(xué)期開展的初步認(rèn)知與體驗(yàn)職業(yè)的專業(yè)認(rèn)知見習(xí)，到第二、第三、第四學(xué)期的各類兒童發(fā)展與教育課程見習(xí)，再到專項(xiàng)的五大領(lǐng)域教育教學(xué)、游戲指導(dǎo)等教育見習(xí)，再到校內(nèi)各類綜合性技能實(shí)訓(xùn)與測(cè)評(píng)，最后為專業(yè)實(shí)習(xí)等構(gòu)成，貫穿專業(yè)教育始終，實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目由簡(jiǎn)單到綜合。同時(shí)參考專家型幼兒園教師工作要求，大幅度調(diào)整傳統(tǒng)課程見習(xí)科目，優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，單獨(dú)設(shè)置一大批能夠在職業(yè)情境中積淀專業(yè)實(shí)踐性知識(shí)的實(shí)踐性小課，如幼兒園班級(jí)管理、幼兒發(fā)展檔案的設(shè)計(jì)與運(yùn)用、幼兒園師幼互動(dòng)方法與指導(dǎo)、幼兒讀物的選擇與利用、幼兒園家園合作、幼兒園各類游戲指導(dǎo)。

（3）深度參與幼兒園教師職后教育發(fā)展歷程，構(gòu)建多維度專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展共同體，深入開展各類專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)共同體每一類參與者都能夠真實(shí)地實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。我們構(gòu)建了由高校專業(yè)教師、幼兒園優(yōu)秀教師、學(xué)前教育學(xué)段教研員、學(xué)前教育高年級(jí)學(xué)生構(gòu)成的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，在這個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展團(tuán)隊(duì)內(nèi)，在真實(shí)的生態(tài)化教師專業(yè)成長背景下，使得學(xué)生實(shí)踐知識(shí)的各個(gè)組成部分獲得展開、詮釋、凝練和升華，從而內(nèi)化專業(yè)知識(shí)、積累專業(yè)情意、習(xí)得專業(yè)能力與技巧。

參考文獻(xiàn)：

陳興華.反思性實(shí)踐與幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的生成.江蘇理工學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，（3）：129—132.

岳亞平.不同專業(yè)發(fā)展階段幼兒教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的特征比較.學(xué)前教育研究，2011，（9）：43—46.