林志芳

【摘要】特級教師王崧舟《天籟》一課啟發(fā)筆者對小學文言文教學的內(nèi)容與難度進行反思。對小學文言文教學百年變遷的歷史進行梳理與解釋有利于幫助我們對文言課程的意義與價值得以確認。本文在實踐考量與理論辨析的基礎(chǔ)上闡明了小學文言課程提前起步的“可能”，并在結(jié)構(gòu)主義的視角中對提前起步后小學文言文教學設計的“可為”進行了解釋與說明。

【關(guān)鍵詞】王崧舟《天籟》 小學文言文 教學設計 結(jié)構(gòu)主義

目前，小學階段文言文學習的必要性成為共識，但是，由于缺乏課程目標與課程內(nèi)容的統(tǒng)籌安排，在當前的文言文教學中，小學的低標準與中學的高要求之間存在著艱難的進階。小學文言課程的提前起步是解決問題的關(guān)鍵，它不僅是指文言內(nèi)容在小學出現(xiàn)的學段前移，更要求整個小學階段文言文數(shù)量的合理增加以及難度的適當加大。

一、研究緣起：課例引發(fā)的震動與沉思

2016年4月11日，全國著名特級教師王崧舟在杭州“千課萬人”小學語文新常態(tài)課堂教學研討觀摩活動上執(zhí)教了《天籟》一課。王老師高超的教學藝術(shù)以及課例所彰顯出的鮮明的文化品格得到了與會專家學者的高度評價。筆者曾有幸現(xiàn)場聽課，透過執(zhí)教者藝術(shù)化的課堂教學境界與儒雅厚重的文化底蘊所營造出的審美場域，小學文言文教學的課程內(nèi)容與教學設計問題成為筆者思考的核心。

追問始于驚異。

《天籟》一課選自莊子的《齊物論》，課文原文如下：

子綦曰：“夫大塊噫氣，其名為風，是唯無作，作則萬竅怒呺。而獨不聞之翏翏乎？山林之畏佳，大木百圍之竅穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者，前者唱于而隨者唱喁，泠風則小和，飄風則大和，厲風濟則眾竅為虛。而獨不見之調(diào)調(diào)之刁刁乎？”

子游曰：“地籟則眾竅是已，人籟則比竹是已，敢問天籟?！弊郁朐唬骸胺虼等f不同，而使其自已也，咸其自取，怒者其誰邪？”

就課文內(nèi)容而言，此文佶屈聱牙、晦澀難懂，似乎不應該成為小學生課堂學習的材料。但是，在王崧舟老師60分鐘的教學之后，現(xiàn)場五年級的小學生不僅能夠流利地朗讀課文，基本準確地把握文意，還能夠?qū)ξ恼碌囊饬x進行個性化的闡釋。

這看起來匪夷所思的教學效果令我們重新審視小學生文言文教學的相關(guān)問題：小學生的文言閱讀接受能力究竟在怎樣的水平？小學文言文教學內(nèi)容的難度是否僅僅只能局限于“淺易”？如果小學文言閱讀教學內(nèi)容的難度可以增加，那么教學設計的關(guān)鍵在哪里？在國學熱持續(xù)升溫，傳統(tǒng)文化復興成為社會發(fā)展的需要，文言文教學越來越受到重視的當下，這樣的追問無疑深具現(xiàn)實意義。

由疑而思。

以此課為入口，筆者回顧梳理了小學文言文教學百年沉浮的歷史，結(jié)合當前中小學文言文教學的現(xiàn)狀，在歷史的視野與當前傳統(tǒng)文化復興的語境下對小學文言課程的意義進行確證，對課程內(nèi)容的難度進行重估，提出了小學文言課程提前起步、重心前移的主張。同時，筆者通過分析此課成功的教學設計，在結(jié)構(gòu)主義的視野下，由個別到一般，探尋了文言文教學設計在小學階段可行的路徑與規(guī)律。

二、歷史回眸：于百年沉浮中確證文言課程的意義與價值

眾所周知，我國古代的傳統(tǒng)教育就是單科的“語文教育”，以讀經(jīng)講經(jīng)為主，教材自然都是文言文。20世紀初，現(xiàn)代教育興起，1904年，語文單獨設科，教材內(nèi)容仍是文言文。1919年，“五四新文化運動”以摧枯拉朽之勢給中國的思想文化以猛烈沖擊，白話文以其實用、易懂的優(yōu)勢成為文化先驅(qū)者們的工具。隨著白話文運動的興起，白話文以強勢迅速進入中小學教材。1920年1月，教育部訓令全國國民學校先將一、二年級國文改為白話文，1922年起，國民小學教材一律改為白話文，中學和大學的文言教材也逐漸減少。1922年以后一直到21世紀初的課程改革這一段時間里，小學語文教材徹底放逐了文言文。

在文言文缺席小學語文教材的幾十年里，關(guān)于文言文的討論卻從未停止。人們對文言文課程價值的認識與各時代對語文課程賦予的目標期待與意義建構(gòu)密切相關(guān)又隨著整個社會對中國傳統(tǒng)文化態(tài)度而起伏變化。

應該承認，現(xiàn)代語文教育的起點始于實用。從“國文”至“國語”再至“語文”的課程名稱變化里亦透露著相關(guān)的訊息。從“五四運動”至新中國成立的很長一段時期里，語文教育的主要目的是為了讓廣大人民群眾更快更好地掌握并運用語言文字這個工具進行學習與生活。無疑，面向生活、以日?？陬^語言為基礎(chǔ)的白話文更能滿足現(xiàn)代教育注重實用、面向并服務于實際生產(chǎn)和生活的需要。在一定歷史時期中，小學語文教材對白話文的選擇彰顯著特殊時代的工具理性。

但是，白話文代替文言文成為教育的主流話語形式具有歷史的必然，也存在著歷史的局限。一方面，白話文取代文言文的“一刀切”在某種意義上違背了自然演化的規(guī)律。畢竟白話文與文言文的關(guān)系密不可分，白話文脫胎于文言文，二者是母與子、本與末、源與流的關(guān)系，切斷文言文脈的現(xiàn)代語文教育注定先天不足，難以遠行。事實上，是文言教育造就了白話大師，現(xiàn)代文學史的吊詭就在于提倡白話文，甚至要廢除文言文的胡適、魯迅、郭沫若等無一不是接受了完整的私塾教育，在文言的醬缸里浸泡過的！另一方面，文言文不僅是一種文字符號形式，是一種“有意味的形式”（李澤厚），它更是“民族意識與文化精神的記錄者、看護者和守成者”（潘慶玉）。文言文教育價值的忽略直接帶來了中國文化的斷層。如今，國學熱再次興起，但是，因為基礎(chǔ)教育中文言教育的不足，絕大多數(shù)人甚至包括受過中文系教育的畢業(yè)生也不具備直接閱讀古籍的能力。

總之，當文化先驅(qū)者通過語言斷裂來實現(xiàn)現(xiàn)代性最大化演進時，其決絕的手段使中國語文在走向現(xiàn)代性過程中同時滑入了歷史虛無主義與教育實用主義的深淵，它不但導致了中華傳統(tǒng)文化的陣痛，而且使得現(xiàn)代語文教育先天不足與后天失調(diào)。

20世紀末，人文思潮興起，人們對片面強調(diào)工具理性的語文觀進行反思。隨著人文精神的魂兮歸來，閱讀經(jīng)典的呼聲重新在語文教育的領(lǐng)域響起。加之社會領(lǐng)域現(xiàn)代化的弊端日顯，物質(zhì)文明高度發(fā)展的同時帶來了道德危機、信仰危機、環(huán)境危機。此時，人們開始回頭，到重視“德性”強調(diào)“內(nèi)圣外王”的中國傳統(tǒng)文化那里尋找救贖之途。受海外新儒學的影響，校園讀經(jīng)熱開始興起。

2001年，我國進行了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。課改后的人教版新教材打破了小學不學文言文的慣例，除了在小學語文教科書的日積月累部分安排了一些文言韻語之外，在小學高年級的語文教材中安排了4篇內(nèi)容淺顯、獨立成篇的短小文言文。至此，文言文重新回到小學語文教學的視域。文言文在小學語文課程中存在的價值與意義亦重新被認識。

三、現(xiàn)狀審視：從小學低標準到中學高要求的艱難進階

如前所述，2001年課程改革之后，小學階段應該學習一些文言文已經(jīng)成為共識，文言文教育在基礎(chǔ)教育階段的意義與價值也得到重視。但是，與當前社會傳統(tǒng)文化復興高漲的情緒相比，小學文言文教學研究在當前的教研話語中還很薄弱，相關(guān)的標準模糊，對學習實踐的要求極低。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中甚至沒有對小學階段文言文教學的直接要求，只在優(yōu)秀詩文的教學要求之中提到一句：“誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。”

現(xiàn)行人教版語文教材在五、六年級共收入了完整的文言文課文4篇，都是篇幅短小、故事性強的淺易文言文。其余的諸如《論語》《三字經(jīng)》等名句均散見于各冊教材的“日積月累”，數(shù)量非常有限。關(guān)于編寫這些文言文篇目的意圖，《教師教學用書》里做了明確說明：“安排文言文的目的，是讓學生感受一下文言文的語言，了解祖國悠久燦爛的文化，進一步培養(yǎng)學生熱愛祖國語言文字的思想感情，并為初中學習文言文打點基礎(chǔ)?！?img alt="" src="https://cimg.fx361.com/images/2017/03/27/pstr201703pstr20170310-1-l.jpg" style="">

不難看出，當前，文言文雖然重新回到小學語文教材之中，但數(shù)量少，分量輕，教材編寫者的意圖還僅限于讓小學生見見這種語言形式，初步感受一下，以便為初中的學習打下一點基礎(chǔ)。對于文言文學習本身，并沒有實質(zhì)性的要求。所幸，課程改革帶來了教師、學校、地方課程自主開發(fā)與建設的權(quán)利，許多有文化意識的教師與教育管理者在國家課程之外開發(fā)了許多國學經(jīng)典課程，帶領(lǐng)孩子們學習《三字經(jīng)》《笠翁對韻》《論語》等蒙學讀物與國學經(jīng)典，它們無疑成為語文課程內(nèi)容的有益補充，為學生接觸文言文，學習文言文提供了更廣泛的資料，并為他們進一步了解傳承中國文化開辟了新的路徑。但是，由于缺乏課程設計的理論高度以及課程實施的各種條件，這些國學課程往往缺乏連續(xù)性，在內(nèi)容與實踐上都有較大的隨意性與不確定性，課程教學的效果也參差不齊，難以保證。

到了第四學段即初中階段，文言文在教材中的比例一下子增加至30%，而且篇幅變長。課標對本學段的學習要求是：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味?！边@個要求是針對學習而言的，在考查評價方面仍沒有具體的標準。而現(xiàn)狀是初中的語文試卷中文言文部分的考查已經(jīng)要求學生學會課內(nèi)文言知識的“遷移”，會舉一反三?？碱}中開始出現(xiàn)課外的文言語段，要求學生能大概理解文意并分析其中的文言現(xiàn)象。此時，文言文對大部分學生而言，已經(jīng)成為學習的難點。

到了高中階段，文言文在教材中的比例增加至40%。課標對文言文背誦數(shù)量，文言句式，文言實詞、虛詞等的掌握都有了具體的要求。而高考考綱對文言知識的考查甚至遠遠超過課標的要求，“課標趨新與考綱護舊之間形成沖突”（童志斌）。在高中的語文教學中，文言文教學占據(jù)主導地位，在一定意義上，它成了作文之外決定學生語文成績的最大因素，而作文成績并不容易拉開距離，所以現(xiàn)實中形成了“得文言者，得語文天下”之局面。

不妨用一個表格來對比目前我國小學、初中、高中各學段文言文所占比例、學習標準與考試要求。