趙紅英

【關(guān)鍵詞】 數(shù)學(xué)教學(xué)；預(yù)設(shè)；生成

【中圖分類號(hào)】 G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【文章編號(hào)】 1004—0463（2017）03—0104—01

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開(kāi)放的矛盾統(tǒng)一體”。教學(xué)過(guò)程是教師靜態(tài)預(yù)設(shè)的過(guò)程，也是動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。教師只有正確把握預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，才能使我們的課堂更加完美。

一、準(zhǔn)確預(yù)設(shè) 有效生成

作為數(shù)學(xué)教師，課前必須有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行清晰、準(zhǔn)確、理性的設(shè)想與安排，把一些數(shù)學(xué)概念、規(guī)律納入待解決的問(wèn)題情境中，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)追求創(chuàng)新、發(fā)展思維的空間，讓他們樂(lè)于猜想、敢于質(zhì)疑、勇于探究，引導(dǎo)他們自己去“再創(chuàng)造”。

比如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”一課時(shí)，理解平均分是這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)。筆者嘗試了這樣的教學(xué)過(guò)程：讓學(xué)生在自己準(zhǔn)備的圖形上任意折一折，用直尺和彩筆沿折痕畫(huà)一條線，把其中的一份涂上陰影。學(xué)生操作，教師選幾個(gè)圖形貼在黑板上。然后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)以上圖形進(jìn)行分類，讓學(xué)生在交流互動(dòng)中自己認(rèn)識(shí)到?jīng)]有平均分的圖形陰影部分不能用表示，只有平均分才能用表示。這樣教學(xué)，學(xué)生很自然地理解了平均分，也為理解分?jǐn)?shù)的意義打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、整合預(yù)設(shè)，動(dòng)態(tài)生成

教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展有時(shí)和教學(xué)預(yù)設(shè)相吻合，而更多時(shí)候則與預(yù)設(shè)有差異，甚至截然不同。在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)直面真實(shí)的教學(xué)，根據(jù)師生交往互動(dòng)的具體進(jìn)程來(lái)整合課前的各種預(yù)設(shè)，使不同層次的學(xué)生通過(guò)互相學(xué)習(xí)、互相補(bǔ)充獲得不同的發(fā)展，使原本機(jī)械的教學(xué)預(yù)設(shè)在師生的共同創(chuàng)造中變得充滿靈性、充滿智慧、充滿活力。

如，在教學(xué)“能被3整除的數(shù)的特征”時(shí)，教師課前預(yù)設(shè)分三個(gè)層次：一是舉例3的倍數(shù)，引導(dǎo)學(xué)生觀察數(shù)的特征；二是找規(guī)律，總結(jié)規(guī)律；三是驗(yàn)證，綜合運(yùn)用。但實(shí)際教學(xué)中，由于受到上節(jié)課能被2、5整除的數(shù)的特征的影響，學(xué)生首先提出看個(gè)位能否被3整除，還有的說(shuō)“各個(gè)位上的數(shù)的和能被3整除，這個(gè)數(shù)就能被3整除”。顯然，這位學(xué)生課前進(jìn)行了預(yù)習(xí)。面對(duì)這一情況，教師及時(shí)組織學(xué)生通過(guò)質(zhì)疑和交流，來(lái)驗(yàn)證結(jié)果。實(shí)踐證明，這樣教學(xué)，能使學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容印象更加深刻，同時(shí)還培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力。

三、突破預(yù)設(shè)，創(chuàng)造生成

由于新課程背景下教學(xué)更具開(kāi)放性，學(xué)生往往會(huì)提出一些出人意料的想法。面對(duì)這些預(yù)設(shè)之外的內(nèi)容，如果教師能充分發(fā)揮教育機(jī)智，突破原先教學(xué)預(yù)設(shè)的框框，捕捉臨時(shí)生成資源中的有意義成分，并據(jù)此生成新的教學(xué)方案，那么原先可能成為“病點(diǎn)”的問(wèn)題將有機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)化成課堂教學(xué)的亮點(diǎn)，進(jìn)而收到意想不到的效果。

如，學(xué)生求解這樣一道題：一個(gè)梯形上底是6米，下底是7米，高是2米，求梯形的面積。有一學(xué)生列式為：6+7=13（平方米）。教師讓學(xué)生說(shuō)出自己列式時(shí)的想法，該生表示：“梯形的高度是2米，計(jì)算面積時(shí)又要除以2，乘以2和除以2可以互相抵消，實(shí)際上就是梯形上底和下底的和。”教師抓住機(jī)會(huì)讓學(xué)生展開(kāi)討論。學(xué)生各自充分發(fā)表意見(jiàn)，最后達(dá)成共識(shí)：如果這樣列式，求出的是梯形上下底的和，不符合題意，但列式后計(jì)算時(shí)可采用這位同學(xué)的方法。這樣，不僅強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)梯形面積的認(rèn)識(shí)，更培養(yǎng)了學(xué)生時(shí)時(shí)不忘求異創(chuàng)新的良好習(xí)慣和意識(shí)。

四、放棄預(yù)設(shè)，精彩生成

課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的，學(xué)生隨時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)許多新的想法。不論教師做了多么充分的設(shè)計(jì)，預(yù)設(shè)之外的“生成”也是可能的。當(dāng)學(xué)生的回答偏離了預(yù)設(shè)，教師就要根據(jù)實(shí)際情況放棄原有的預(yù)設(shè)，使靜態(tài)的預(yù)設(shè)方案變成動(dòng)態(tài)的生成實(shí)施。正確地處理課堂中的動(dòng)態(tài)生成，不僅不會(huì)偏離教學(xué)目標(biāo)，反而能為之前的預(yù)設(shè)增添精彩。

比如，教學(xué)“元、角、分的認(rèn)識(shí)”，筆者課前的預(yù)設(shè)是這樣的：一是認(rèn)識(shí)各種面值的人民幣；二是知道1元=10角、1角=10分；三是掌握簡(jiǎn)單的換算；四是在游戲中鞏固元、角、分的換算?？稍趯?shí)施第一個(gè)環(huán)節(jié)后，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性不高，于是筆者直接讓學(xué)生進(jìn)入換錢的游戲環(huán)節(jié)，在游戲中進(jìn)一步理解“元、角、分”的概念，掌握簡(jiǎn)單的換算。實(shí)踐證明，教師放棄了原先的預(yù)設(shè)，讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行換錢的游戲，學(xué)生情緒高漲，教學(xué)氛圍非?；钴S，元、角、分的簡(jiǎn)單換算自然生成。

（注：本文系2015年度甘肅省教育科研“十二五”規(guī)劃課題《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中動(dòng)態(tài)生成性資源的合理利用研究》的研究成果，課題立項(xiàng)號(hào)為：GS[2015]GHB0409）

編輯：謝穎麗