鄭春

[摘 要]新課程標準以三維目標來反映學生學習行為的變化及其結果。教師在具體化為課時教學目標時，常常采用固化的、模糊的形式進行表述，導致學生學習目標不清，教學評價缺乏依據(jù)。教學時，教師應將“知識與能力”轉化為“增知與獲能”，將“過程與方法”轉化為“踐行與明法”，將“情感態(tài)度與價值觀”轉化為“染情與悟理”，這樣可以縮短三維目標與課時教學目標之間的落差，促使課時教學目標的方向更清晰、定位更準確、表述更規(guī)范、落實更有效。

[關鍵詞]語文課程；三維目標；行為主體

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）07-0033-02

語文新課程標準是以知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀來反映學生學習行為變化及其結果的，簡稱為三維目標。在教學中，教師應該用動詞來對三維目標進行描述，通過表明行為變化、指明行為主體、擺明行為動詞、說明行為條件、點明行為結果等，有效落實教學目標，提高教學效率。

一、表明教學目標的行為變化

一切教學都是為了積極影響學生的身心發(fā)展，其活動是動態(tài)的、富有生機的。與之相應的教學目標應指向學生的發(fā)展，應處于動態(tài)發(fā)展之中。而知識、能力，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀都屬于名詞，給人靜態(tài)之感，容易造成教學目標的固化。這就要求教師從動態(tài)發(fā)展的角度出發(fā)，將學生從“認知體”提升為“生命體”，尊重學生的心理特點與學習能力，預想學生可能發(fā)生的變化，擬定富有彈性的教學目標，促使名詞性表述的三維目標真正融入動態(tài)的教學活動之中，增強預設目標與生成目標之間的呼應，突出教學目標的發(fā)展性。也就是說，名詞性表述的三維目標與動態(tài)的課時教學目標之間存在巨大的落差，一線教師一下子難以轉化。如果將名詞性表述先轉化為動詞性表述，不僅可以縮小名詞性表述的三維目標與動態(tài)發(fā)展的課時教學目標之間的落差，而且還可以彰顯教學目標動態(tài)發(fā)展的本質屬性，促使教師不斷調適教學目標，提升教師轉化三維目標的能力，有針對性地將靜態(tài)的三維目標轉化為學生感興趣的學習活動。這不是簡單地換個說法，而是力求將三維目標置于行為變化之中，使之呈現(xiàn)出不斷發(fā)展的態(tài)勢，促進教學目標隨著教學活動的發(fā)展而不斷變化。

二、指明教學目標的行為主體

教學目標從本質上說，是預設學生的學習結果。這就要求教師要從學生的學考慮，體現(xiàn)學生學習的主體地位。表述教學目標時行為主體可以省略，但教師必須從學生的角度陳述，指明學生通過學習會做什么、獲得什么。可是，現(xiàn)在許多課時教學目標的主體不清。如，有位教師擬定蘇教版五年級上冊《莫高窟》的教學目標時，其中有這么一項：“引導學生理清課文，體會語言的生動；引導學生了解莫高窟藝術寶庫在世界文化史上的地位，增強學生的民族自豪感和自信心。”顯而易見，這里的行為主體既有學生又有教師。造成行為主體不清的原因是多方面的。由于既沒有指明行為主體，又沒有說明行為方式，因此教學時容易將達成目標的主體誤認為是教師，致使教師將注意力集中在自己的行為上，而不去關注學生的學習行為，不去關注學生學習目標的達成。如果將三維目標向動詞性表述轉化，那么發(fā)生“增長”“獲得”“踐行”“理解”“感悟”這些行為的只能是學生，行為主體十分鮮明；而“組織”“引導”“增強”等行為主體是教師。以學生為主體，那“說出”“默讀”“掌握”等是學生的行為導向，促使教師堅持以學定教、為學而教的原則。

三、擺明教學目標的行為動詞

這里的行為動詞是指學生通過教學產(chǎn)生的學習行為。三維目標的名詞性表述，容易造成教學目標與教學行為沒有互相照應，學習行為被模糊，甚至被忽略。即使教學目標中出現(xiàn)一些表達學生學習行為的動詞，出現(xiàn)頻率較高的也常常是“學習”“了解”“理解”等普適性動詞。這些詞是萬能的，任何一堂課都用得上?；谶@些動詞的教學行為難以深化，學習行為難以深入，這就要求教師要增強教學目標行為動詞的針對性，明確學生學什么、怎么學、學到什么程度。如果將三維目標向動詞性表述轉化，直接反映學生的學習行為，可以衍生出與教學內容相匹配的行為動詞，進而擴大學習行為的張力，促使學習行為的外顯化，生成“認讀”“說出”“復述”“背誦”“默寫”等可指導、可觀察的學習行為。這樣表述，比起“學習”“了解”“理解”要具體得多，可以提升課堂教學的達成度。如，教學蘇教版五年級下冊《我和祖父的園子》一文，可以擬定“通過文后的‘作家卡片，了解蕭紅，課余時間讀一讀她的《呼蘭河傳》”這樣的學習目標。這樣的目標行為動詞具體、明確，可操作性強，便于學生轉化為實實在在的學習行為。

四、說明教學目標的行為條件

這里的“行為條件”是指制約學生學習行為及其結果的條件，即具體說明學生在何種情境下才能實現(xiàn)行為結果。如，“運用文中的幾個新詞說一段完整的話”，其中的“運用文中的幾個新詞”就是“說一段完整的話”的行為條件。又如，“用幾分鐘瀏覽課文”，其中的“用幾分鐘”就是“瀏覽課文”的行為條件?？涩F(xiàn)行的課時教學目標很少有類似的行為條件。這難免令人懷疑教師是否真正考慮過學生學習行為的可行性。如，有位教師擬定蘇教版六年級上冊《鞋匠的兒子》的教學目標時，有這么一條：“理解課文內容，體會文章的思想感情?！逼渲械摹袄斫狻薄绑w會”沒有任何條件，行為表現(xiàn)比較內隱，相應的學習行為也就容易走向隨意、膚淺。如果將三維目標向動詞性表述轉化，有關“在什么情況下”等行為條件會隨學習行為的具體化而自然生成，會促使我們將上述的教學目標轉化為：“聯(lián)系上下文，進行默讀和討論交流，說出林肯是什么樣的人?！边@樣充分考慮落實此教學目標的可行性和可操作性，揣摩內化此教學目標的學習過程和學習方法，說明“聯(lián)系上下文，進行默讀和討論交流”是“說出林肯是什么樣的人”的行為條件，為有效調控教學活動提供依據(jù)，進而促使該目標體現(xiàn)文本個性化的教學價值，尊重學生的認知實際，幫助學生展開與教學內容相適應的學習活動，找到學習方法，促進情感體驗，提高學生的語文能力。

五、點明教學目標的行為結果

有的語文教師談及三維目標頭頭是道，說起工具性與人文性有機統(tǒng)一侃侃而談，可問及某一堂課應該完成哪些具體的教學任務時卻十分茫然。他們習慣于宏觀著眼，而不是微觀著力，習慣于談論抽象的教學目標，而不去考慮具體的學習結果。三維目標向動詞性表述轉化后，學習行為會處于不斷發(fā)展的狀態(tài)，自然會衍生出發(fā)展的程度和結果，促使教師思考本堂課學生應完成哪些學習任務、學到什么程度，學習結果如何觀察、如何評價，學習結果如何表述得更加具體、更為清晰等。如，前面提到的“說一段完整的話”中的“完整”就是行為結果，有了“完整”的要求，就可以根據(jù)不同層次學生“說”的質態(tài)，判斷這一教學目標的達成狀況。一般情況下，“增知”的行為結果要比“獲能” “明法”的行為結果可觀察得多，“獲能”“明法”的行為結果又比“染情”“悟理”的行為結果可觀察得多。當然，即使是學生心理感受等內隱性的行為結果，也是可以通過相應的外顯性行為來意會的?？傊?，三維目標向動詞性表述轉化，可以讓學習行為的發(fā)展狀態(tài)進一步清晰，幫助學生明白自己應該做什么、怎么做，甚至十分清楚自己應該做到什么程度等。

總之，落實三維教學目標，是課堂教學改革的主攻方向。因此，在課堂教學中，教師應該以動詞來描述三維教學目標，促使課堂教學目標方向更清晰、定位更準確、落實更有效，不斷提高課堂教學的效率。

（責編 韋 雄）