周 娜 周洪宇

（1.華中師范大學(xué) 歷史文化學(xué)院，湖北 武漢 430079；2. 華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

● 理論前沿：身體視角下的教育研究

特約主持人：周洪宇（華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師）

主持人話語(yǔ)：隨著身體哲學(xué)的繁榮及認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，教育學(xué)界注意到身體視角的教育研究的重要性與必要性，對(duì)這一領(lǐng)域進(jìn)行了開拓性研究。身體視角下的教育研究，是對(duì)教育生存轉(zhuǎn)向的積極回應(yīng)，是深刻認(rèn)識(shí)教育中人的存在的學(xué)術(shù)新域。身體視角下的教育研究，不但給教育研究帶來(lái)方法論上的沖擊，也將動(dòng)搖先前對(duì)“教育是什么”的本體性認(rèn)識(shí)。華中師范大學(xué)教育史研究團(tuán)隊(duì)，是國(guó)內(nèi)較早展開身體視角的教育史研究的學(xué)術(shù)陣地。本團(tuán)隊(duì)在剖析探究我國(guó)教育歷史中的身體生成狀態(tài)及我國(guó)教育如何被身體生成所影響與塑造的同時(shí)，積極同國(guó)際教育史學(xué)界就此研究領(lǐng)域展開交流與對(duì)話，在教育身體史領(lǐng)域持續(xù)深耕。本期欄目所發(fā)表的兩篇文章：一篇是華中師范大學(xué)歷史文化學(xué)院博士后周娜與主持人撰寫的《身體、隱喻與教育：教育史研究中的具身視角》；另一篇是青年學(xué)者魏珂與李艷莉的文章《教育學(xué)視域下身體研究的進(jìn)展及啟示》。在第一篇文章中，作者以2015年、2016年連續(xù)兩年參加國(guó)際教育史年會(huì)的所見與所論，從理論與方法兩個(gè)方面深入分析了近兩年來(lái)為國(guó)際教育史學(xué)者推崇的“具身理論”對(duì)教育史研究的意義及其對(duì)教育情感史興起的促進(jìn)作用。這篇文章的一個(gè)相關(guān)的啟示是：身體視角的教育史研究具有跨學(xué)科的豐富性與廣博性。魏珂與李艷莉的文章運(yùn)用綜述的方式勾勒出近年來(lái)國(guó)內(nèi)教育學(xué)界的身體研究整體圖景。結(jié)合上一篇對(duì)國(guó)際教育史學(xué)界身體研究的介紹，可以發(fā)現(xiàn)中國(guó)教育身體研究從理論的原創(chuàng)性、主題的集中性及方法的多元化等方面仍有待深化。

身體、隱喻與教育：教育史研究中的具身視角

周 娜1周洪宇2

（1.華中師范大學(xué) 歷史文化學(xué)院，湖北 武漢 430079；2. 華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

具身視角的教育史研究是對(duì)教育史面臨新問(wèn)題的回應(yīng)，為教育史提供了新理論與新方法。作為一種理論，具身觀強(qiáng)調(diào)歷史研究中身體的在場(chǎng)性與參與性，挑戰(zhàn)“離身”教育史學(xué)的認(rèn)識(shí)論研究范式，推動(dòng)教育史研究的“身體轉(zhuǎn)向”。在方法論層面上，具身觀不但向教育史學(xué)者提供思考教育歷史及其變遷的新視角，同時(shí)為話語(yǔ)分析、隱喻等方法在教育史學(xué)的應(yīng)用提供了理論依據(jù)。關(guān)注情感，則是具身視角下教育史研究的應(yīng)然之態(tài)。具身觀溝通了教育身體史與教育情感史，推動(dòng)教育情感史由“治理研究”視角下情感史向關(guān)涉身體的“情緒史”推進(jìn)。

教育史學(xué)；具身研究；身體；情感轉(zhuǎn)向

20世紀(jì)80年代以來(lái)，意識(shí)哲學(xué)主張的“心統(tǒng)治身”的理念受到質(zhì)疑，“身體”實(shí)現(xiàn)對(duì)“心”的造反，擺脫了失語(yǔ)境地。擺脫“失語(yǔ)”的身體，一躍成為社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)。尤其隨著“具身認(rèn)知理論”的日益成熟，哲學(xué)、美學(xué)、倫理學(xué)、文化學(xué)等紛紛從不同角度對(duì)身體進(jìn)行了持續(xù)、深入的探究。教育史學(xué)在史學(xué)界與教育學(xué)界的雙重影響下，確立了具身視角的教育史研究，目前不僅在實(shí)踐層面取得了一些研究成果，在理論上也有諸多闡釋①目前，國(guó)內(nèi)教育身體史研究主要集中在華中師范大學(xué)周洪宇教授帶領(lǐng)的團(tuán)隊(duì)?！度A東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》在2016年第4期刊發(fā)了一組“教育身體史研究”的文章，從理論與實(shí)踐兩個(gè)層面展開了教育身體史的研究。，而且，這一取向?yàn)槿驀?guó)際教育學(xué)者所共享。

2014年，國(guó)際教育史學(xué)會(huì)（International Standing Conference of History of Education，下文簡(jiǎn)稱ISCHE）在國(guó)際教育史學(xué)會(huì)第36屆倫敦年會(huì)上討論設(shè)立“校園中接觸的身體”常設(shè)工作組（Touching bodies in schools standing work group）。②目前，ISCHE有5個(gè)常設(shè)工作組：“實(shí)物、感知和直觀教學(xué)世界”常設(shè)工作組（Objects，senses and the material world of schooling SWG）設(shè)立于2015年土耳其伊斯坦布爾年會(huì)；“校園中接觸的身體”常設(shè)工作組（Touching bodies in schools SWG）與“反思教育史學(xué)科發(fā)展”常設(shè)工作組（Mapping the discipline history of education SWG）均創(chuàng)設(shè)于2014年英國(guó)倫敦年會(huì)；“教師的批判性思考”常設(shè)工作組（The teacher’s critical thinking SWG）設(shè)立于2010年，目前仍在工作中；“性別與教育”常設(shè)工作組（Gender and education SWG），初創(chuàng)于1994年，2005年工作組停止工作，2012年重新啟動(dòng)，工作至今。2015年，在37屆伊斯坦布爾年會(huì)上，該常設(shè)工作組收到各國(guó)教育史學(xué)者的關(guān)于身體史研究的論文數(shù)十篇，分三次召開了專題研討會(huì)，來(lái)自不同國(guó)家的7位代表做了專題報(bào)告。2016年，國(guó)際教育史學(xué)會(huì)第38屆芝加哥年會(huì)的大會(huì)主題“身體與教育”，來(lái)自全世界的394名教育史學(xué)者圍繞“身體與教育”組織召開了4場(chǎng)主題發(fā)言、數(shù)十場(chǎng)專題發(fā)言及圓桌討論，把具身視角下的教育史研究推向新高度。筆者結(jié)合2015年、2016年參加國(guó)際教育史學(xué)會(huì)第37屆、第38屆年會(huì)的所見，及中國(guó)教育史學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀，談?wù)劸呱砝碚搶?duì)中國(guó)教育史學(xué)的影響。

一、“離身”教育史研究的困厄

教育史研究歷經(jīng)上百年的層積發(fā)展，已經(jīng)取得了很大成就，但仍然存在諸多問(wèn)題與危機(jī)。在對(duì)中國(guó)百年教育史學(xué)發(fā)展進(jìn)行后設(shè)性反思時(shí)，學(xué)者們或依據(jù)研究理論不同，或依據(jù)歷史事件分期，把中國(guó)教育史學(xué)發(fā)展分為“三取向”式或者“五階段”式。③周洪宇、李忠從“教育史學(xué)科研究取向”的轉(zhuǎn)變把中國(guó)教育史學(xué)科發(fā)展分為三個(gè)不同的階段，“20世紀(jì)上半葉的中國(guó)教育史研究在借鑒西學(xué)中呈現(xiàn)出多元取向；中華人民共和國(guó)成立初期到改革開放之前呈現(xiàn)出政治主導(dǎo)下的一元取向；改革開放后，在恢復(fù)重建中，中國(guó)教育史研究出現(xiàn)了一元多線取向”，本文稱之為“三取向”劃分法。侯懷銀等以歷史事件為學(xué)科發(fā)展階段劃分點(diǎn)，把百年的中國(guó)教育史學(xué)科發(fā)展歷程細(xì)化為五個(gè)階段：初創(chuàng)期（1901—1910）、突進(jìn)期（1911—1936）、重創(chuàng)期（1937—1949）、徘徊期（1950—1976）、復(fù)興期（1977—2000），本文稱之為“五階段”劃分法。參見：李忠、周洪宇：《中國(guó)教育史學(xué)科研究取向的三次轉(zhuǎn)換》，載《陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》，2015年第4期；侯懷銀、王喜旺、李艷莉：《中國(guó)教育史學(xué)科建設(shè)的百年求索》，載《陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》，2015年第4期。對(duì)中國(guó)教育史學(xué)的審視，當(dāng)然可以沿著上述分析與反思模式，但也存在第三種研究取向，即把反思視角放在百年教育史學(xué)演進(jìn)中教育史研究對(duì)象的改變這一問(wèn)題上。這個(gè)思考視角是歷史觀及教育觀的雙重呈現(xiàn)，可以有效洞察教育史學(xué)發(fā)展隱藏的內(nèi)在性危機(jī)。

在此視角考量下，中國(guó)教育史學(xué)可分為兩大階段，也可謂兩大取向：認(rèn)識(shí)論取向教育史學(xué)與實(shí)踐活動(dòng)取向教育史學(xué)。近代以來(lái)，受思辨哲學(xué)“身心二元論”及工具理性主義的影響，人的活動(dòng)被抽象化理解，教育學(xué)被定義為“研究教育現(xiàn)象的科學(xué)”，形成了“隱”身、“抑”身的教育觀。受此影響，教育史研究對(duì)教育認(rèn)識(shí)歷史的考量?jī)?yōu)于對(duì)教育活動(dòng)及教育事件的審視，精英論述的教育思想及官方制定的教育制度構(gòu)成主要研究對(duì)象，形成了離身的、認(rèn)識(shí)論取向的教育史學(xué)范式。此種情況不獨(dú)中國(guó)教育史學(xué)，“二戰(zhàn)”前西方的教育史學(xué)同樣如此。直到20世紀(jì)60年代，英國(guó)教育史學(xué)的主流一直是：教育觀念史、教育機(jī)構(gòu)史的研究及教育制度的敘述研究。在美國(guó)，“教育史就是公立學(xué)校的歷史”、“公立教育是好的，其成長(zhǎng)即等同于進(jìn)步的線性教育史觀”等這樣的認(rèn)識(shí)為20世紀(jì)40、50年代以前美國(guó)教育史學(xué)者所共享。20世紀(jì)初期，中國(guó)雖然有學(xué)者對(duì)教育史研究對(duì)象曾作如下闡述，“故凡稱為詳盡的教育史書，必要對(duì)于教育事實(shí)之變遷發(fā)達(dá)分為教育的事實(shí)、教育者的活動(dòng)與教育制度法規(guī)等詳為記載，再要對(duì)于教育的思想學(xué)說(shuō)即所謂理論者廣為記錄，或更加以評(píng)論”［1］1，主張教育史研究應(yīng)囊括教育的事實(shí)、教育者的活動(dòng)等。但這個(gè)聲音在以“教育現(xiàn)象為研究對(duì)象”的教育學(xué)與“科學(xué)化”史學(xué)的雙重圍堵下終被淹沒(méi)。

“二戰(zhàn)”后，在新史學(xué)及“視教育為一種社會(huì)功能”的觀點(diǎn)影響下，西方國(guó)家的“離身”教育史學(xué)遭遇嚴(yán)重批判，認(rèn)識(shí)論取向教育史學(xué)出現(xiàn)變化，一些新的取向、角度、方法、主題等出現(xiàn)，不再僅關(guān)心學(xué)校教育史，還注意教育與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)與政治的歷史脈絡(luò)梳理。在中國(guó)，類似的變化直到20世紀(jì)80年代方緩緩而來(lái)。在哲學(xué)、史學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科發(fā)展的沖擊下，中國(guó)教育史學(xué)界嘗試運(yùn)用社會(huì)學(xué)理論和方法做教育史研究，強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)的交互作用，擴(kuò)大了研究范圍，創(chuàng)新了研究方法。①20世紀(jì)80年代，以浙江大學(xué)田正平教授為領(lǐng)軍人的教育史學(xué)者嘗試把現(xiàn)代化理論融入唯物史觀，考察中國(guó)教育變遷，開啟了現(xiàn)代化取向的教育史研究。這種研究取向在20世紀(jì)90年代最為繁盛，并持續(xù)至今。20世紀(jì)90年代，以華東師范大學(xué)丁鋼教授為帶頭人的教育史學(xué)開啟了敘事取向的教育史研究。受馬克思實(shí)踐唯物主義的影響，以華中師范大學(xué)周洪宇教授為首的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)在對(duì)教育史研究對(duì)象進(jìn)行梳理后，確立了“實(shí)踐活動(dòng)取向的教育史研究范式”。這些新變化，拓展了教育史研究范圍，創(chuàng)新了研究視角，增強(qiáng)了教育史的“鑒往知今”功能，但仍然遵循著“大歷史書寫”路子，重視長(zhǎng)時(shí)間歷史書寫，教育歷史中人的活動(dòng)被客觀化、抽象化，人在教育史研究中被思想、制度等內(nèi)容所遮蔽。

20世紀(jì)80年代，哲學(xué)領(lǐng)域相繼形成的“主體哲學(xué)”“實(shí)踐哲學(xué)”思潮深刻影響著中國(guó)學(xué)術(shù)思想及實(shí)踐。在教育學(xué)界，“教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)”的認(rèn)識(shí)逐漸得到認(rèn)可。教育研究開始引入“主體”“實(shí)踐”等概念。進(jìn)入21世紀(jì)，有關(guān)“主體”與“實(shí)踐”的研究在教育學(xué)中繼續(xù)深度匯合，達(dá)成了“教育活動(dòng)是作為主體的人的實(shí)踐活動(dòng)”的新共識(shí)，關(guān)注教育實(shí)踐、實(shí)施“實(shí)踐品性”“實(shí)踐邏輯”的教育學(xué)研究，關(guān)懷有“生命”的教育主體，產(chǎn)生了“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派，教育出現(xiàn)生存轉(zhuǎn)向。在哲學(xué)與教育學(xué)沖擊下，從實(shí)踐的、主體的層面理解人的教育活動(dòng)，以人的活動(dòng)為中心的教育史研究逐漸確立起來(lái)，形成實(shí)踐活動(dòng)取向的教育史學(xué)，構(gòu)筑了以人的教育活動(dòng)為研究中心的教育史研究范式。當(dāng)具身理論對(duì)其他教育子學(xué)科如教育哲學(xué)、課程論、教學(xué)論等產(chǎn)生影響時(shí)，具身理論也應(yīng)該對(duì)教育史研究有一些啟發(fā)與推動(dòng)。承繼了馬克思實(shí)踐生存哲學(xué)的身體理論，實(shí)踐活動(dòng)取向教育史學(xué)承認(rèn)身體的主體性和歷史性，認(rèn)可“身體是文化和習(xí)慣的身體，積淀了豐富的歷史文化內(nèi)容”［2］，確立了教育史研究的身體取向。

二、具身觀：教育史研究新理論與新方法

作為一個(gè)新視角，“具身觀對(duì)社會(huì)的許多領(lǐng)域，特別是教育領(lǐng)域，將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。因?yàn)樗砸环N全新的方式看待學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)、教師怎樣教學(xué)和學(xué)校怎樣組織”［3］7，把身體從教育的邊緣拉至中心，教育及教學(xué)活動(dòng)不再是與“脖頸以下”的身體無(wú)關(guān)，人的生成性存在得到承認(rèn)和認(rèn)可，給傳統(tǒng)教育觀帶來(lái)巨大沖擊。②此觀點(diǎn)可見：葉浩生：《身體與學(xué)習(xí)——具身認(rèn)知及其對(duì)傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)》，載《教育研究》，2015年第4期。

數(shù)世紀(jì)以來(lái)，身心二元論主導(dǎo)下的意識(shí)哲學(xué)中，“存在”被認(rèn)識(shí)論所綁架，理性備受推崇和膜拜，身體及其欲望遭遇無(wú)視、蔑視及壓制，導(dǎo)致海德格爾批判的“存在在者化”。20世紀(jì)70年代以來(lái)，日益膨脹的理性主義（認(rèn)識(shí)論哲學(xué)極度發(fā)展的后果）引起人們對(duì)人生存處境的反思，意識(shí)哲學(xué)、身心二元論招來(lái)持續(xù)的質(zhì)疑和批評(píng)，身體擺脫失語(yǔ)，獲得豐富內(nèi)涵，人的生成性存在得到認(rèn)識(shí)和討論。尤其是腦科學(xué)及具身認(rèn)知研究的迅速發(fā)展，從科學(xué)的角度論證了人的存在是身體與外界持續(xù)交互活動(dòng)中完成的，身體的主體性、實(shí)踐性得以確立。雖然目前對(duì)“具身認(rèn)知”尚未形成統(tǒng)一的定義，根據(jù)我國(guó)學(xué)者葉浩生的研究，具身認(rèn)知思潮包含以下幾個(gè)命題：身體的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)決定了認(rèn)知的種類和特性；認(rèn)知過(guò)程具有非表征特點(diǎn)，思維、判斷等心智過(guò)程也并非抽象表征的加工和操縱；認(rèn)知、身體、環(huán)境是一個(gè)緊密的聯(lián)合體；身體和環(huán)境是認(rèn)知系統(tǒng)的構(gòu)成成分。［4］因此，以具身認(rèn)知理論為基礎(chǔ)的具身研究應(yīng)該遵循身心一體原則、心智統(tǒng)一原則及根植原則，承認(rèn)學(xué)習(xí)中身體的主體性、實(shí)踐性，認(rèn)可學(xué)習(xí)是認(rèn)知、情緒、意志與行為共同參與的，與身體緊密聯(lián)系的，并在與環(huán)境的互動(dòng)中完成的一個(gè)整體性活動(dòng)。具身理論改變了人們對(duì)教育的看法，也使得從歷史角度研究教育發(fā)生理論與方法層面的變革。

作為一種理論，具身觀指導(dǎo)研究者對(duì)教育歷史事實(shí)有了全新的捕捉。我們知道，歷史研究者眼中的任何歷史事實(shí)都不是自足的、獨(dú)立的存在，而是借助一定理論視角的呈現(xiàn)。費(fèi)伊曾說(shuō)：“事實(shí)根植于概念框架之中。”［5］22換而言之，一定的理論視角顯現(xiàn)一定的事實(shí)。吃喝拉撒這類人們每天都經(jīng)歷的事實(shí)，在歷史唯心主義視角中會(huì)被視而不見，但在歷史唯物主義理論框架下，不但得以顯現(xiàn)，而且被視為最基礎(chǔ)性的存在。具身觀倡導(dǎo)的身心一體論強(qiáng)調(diào)身體與認(rèn)知是統(tǒng)一的：心智在身體中，身體在心智中；心智是身體化的心智，身體是心智化的身體。身體是認(rèn)知、思維的主體，歷史就是身體表達(dá)自己、生發(fā)自己的全部場(chǎng)景與結(jié)果。具身觀對(duì)教育歷史認(rèn)知產(chǎn)生強(qiáng)烈沖擊，帶來(lái)了治史觀念及視角的重大革新。歷史研究者把人類的能動(dòng)性視為研究的出發(fā)點(diǎn)，過(guò)去不入歷史研究者法眼的，諸如發(fā)型、服飾、疼痛、姿態(tài)、情緒、垃圾等問(wèn)題攬為研究對(duì)象，至于一些傳統(tǒng)的歷史命題則在新觀念下被重新檢視，以新的景象再度置于研究者及讀者面前。

認(rèn)識(shí)論取向的教育史研究建立在身心二元論基礎(chǔ)上。身心二元論弘揚(yáng)人的理性，提出“單憑我心里的判斷能力我就了解我以為是由我眼睛看見的東西”［6］178，取消了看、聽、感受等肉體功能的全部意義，并對(duì)通過(guò)感官經(jīng)驗(yàn)獲得的東西持懷疑態(tài)度，把獲得知識(shí)和真理的可能都?xì)w于無(wú)軀體的心靈。在身心二元論看來(lái)，身體與心靈彼此雖有一定影響，實(shí)則是一種對(duì)立關(guān)系。在這種對(duì)立關(guān)系中，處于主流的是代表著理性與知識(shí)的心靈；代表著非理性與本能欲望的身體則處于從屬與被支配地位。這種理論框架下的教育史研究對(duì)教育活動(dòng)、教育活動(dòng)的人的存在等歷史事實(shí)習(xí)焉不察，當(dāng)然也不奇怪。但“離身”教育史研究所帶來(lái)的不良影響是視知識(shí)傳輸?shù)臋C(jī)械運(yùn)動(dòng)為全部教育事實(shí)，對(duì)身體、感性、情感、生理等與認(rèn)知有很大關(guān)聯(lián)的問(wèn)題忽略不計(jì)，因此，對(duì)教育歷史事實(shí)的呈現(xiàn)是片面的、殘缺的。具身觀的引入將填補(bǔ)教育史研究的“身體空?qǐng)觥?，以具身視角作為考察教育歷史事實(shí)的概念框架，突顯了對(duì)教育活動(dòng)中人的存在的審視與考量，形成對(duì)教育參與者的整全、細(xì)致的認(rèn)識(shí)。

在方法論層面上，具身觀不但向教育史學(xué)者提供思考教育歷史及其變遷的新視角，也是話語(yǔ)分析、隱喻等方法在教育史學(xué)中應(yīng)用的理論依據(jù)。受認(rèn)識(shí)論取向影響，教育史研究者視教育歷史事實(shí)為“心智活動(dòng)”的結(jié)果。在這一信條下，教育史研究所彰顯的教育事實(shí)的全部意義、特性及價(jià)值都在于闡釋“心智”在教育活動(dòng)中的表現(xiàn)及其發(fā)展、總結(jié)規(guī)律以啟迪“心智”的持續(xù)發(fā)展。在《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors we live by）一書中，美國(guó)學(xué)者G. Lakoff與M. Johnson提出具身理論有三大原則：精神本質(zhì)上是具體化的，思想通常是無(wú)意識(shí)的，抽象概念主要是隱喻性的。［7］這三大原則極大地改變了我們對(duì)歷史的理解，尤其是當(dāng)代隱喻理論從認(rèn)知的視角理解隱喻，并把人的身體經(jīng)驗(yàn)和隱喻性概念看作是認(rèn)知的基礎(chǔ)，將大大改變我們認(rèn)識(shí)歷史的方式。當(dāng)代隱喻理論也應(yīng)引起教育史研究的關(guān)注。教育歷史文本充滿了隱喻性、形象性的語(yǔ)言，這種隱喻結(jié)構(gòu)形式和理性認(rèn)知的聯(lián)系在認(rèn)識(shí)論取向的教育史研究中，沒(méi)有受到足夠的重視，或者被予以消極的、負(fù)面的、非理性的闡釋。當(dāng)代隱喻理論給教育史研究的啟發(fā)：它所研究的隱喻，它所強(qiáng)調(diào)的身體經(jīng)驗(yàn)，是教育歷史中的一個(gè)非常顯著的現(xiàn)象，然而，它通過(guò)對(duì)語(yǔ)言形式的實(shí)驗(yàn)性分析，把隱喻結(jié)構(gòu)和圖形經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ椒旁跉v史認(rèn)識(shí)的中心位置上，卻是教育史研究尚未充分意識(shí)到的。身體史的隱喻研究側(cè)重身體隱喻投射的過(guò)程及歷史文化在此過(guò)程中的作用，注意探求身體喻源概念的變化，從而理解歷史文化的變遷。目前身體隱喻的研究涵蓋了“身體活動(dòng)蘊(yùn)涵的文化隱喻、文學(xué)作品中身體的隱喻、宗教中身體的隱喻以及身體隱喻在社會(huì)生活中的應(yīng)用等”［8］。

“話語(yǔ)分析”在教育史研究中的應(yīng)用，表現(xiàn)了新文化史力求用文化觀念思考和認(rèn)識(shí)歷史的努力，也是基于對(duì)身體歷史性的認(rèn)可。根據(jù)福柯的界定，“話語(yǔ)”不僅是對(duì)社會(huì)諸種現(xiàn)象的表征，同時(shí)建構(gòu)了社會(huì)各種現(xiàn)象及事物，尤為重要的是，建構(gòu)了人的社會(huì)主體地位（諸如是看守或囚犯，是醫(yī)生或病人）。而話語(yǔ)之所以有如此巨大的實(shí)踐功能，是因?yàn)椤霸捳Z(yǔ)”表述的“知識(shí)”是權(quán)力在語(yǔ)言層面的反映，權(quán)力只有進(jìn)入話語(yǔ)并有效控制話語(yǔ)才能發(fā)揮其力量，話語(yǔ)儼然是權(quán)力運(yùn)作的一種表現(xiàn)。因此，關(guān)于一個(gè)歷史事實(shí)的表述，諸如誰(shuí)來(lái)表述、如何描述以及描述中的真假等問(wèn)題，其實(shí)是經(jīng)過(guò)權(quán)力斗爭(zhēng)與平衡后的語(yǔ)言表達(dá)。對(duì)話語(yǔ)的分析，實(shí)則是揭示出一幅權(quán)力關(guān)系圖。話語(yǔ)發(fā)揮威力的媒介是浸潤(rùn)在話語(yǔ)體系中的身體，通過(guò)話語(yǔ)對(duì)象、陳述、概念等手段，悄無(wú)聲息地對(duì)身體形塑著、規(guī)訓(xùn)著。身體的在場(chǎng)性和歷史性，為“話語(yǔ)分析”提供了切入身體表象、進(jìn)行深描的絕佳路徑。

三、構(gòu)建具身視角的教育史研究

具身視角的教育史研究以教育活動(dòng)中的人為研究對(duì)象，其價(jià)值體現(xiàn)在對(duì)“人是超越性存在”的追求上。臺(tái)灣身體史研究學(xué)者黃金麟曾言：“進(jìn)行身體主題的歷史研究意在對(duì)自身的存在有一個(gè)不算全新但卻深入的了解，從而澄清身體的存在和意義是怎樣在近代中國(guó)的歷史演變中，因隨著國(guó)族命運(yùn)的更動(dòng)而被積淀、形塑出來(lái)的?！保?］3關(guān)照人的生成性存在、關(guān)涉身體的教育史研究的展開必然是多學(xué)科的、多維度的?？傆[第37、38屆國(guó)際教育史年會(huì)的會(huì)議論文，可以發(fā)現(xiàn)目前主要從三個(gè)維度構(gòu)筑具身教育史研究，即空間、隱喻與女性主義。

1.空間與身體交融的教育史研究

20世紀(jì)70年代，人文社會(huì)學(xué)科開啟了“空間的轉(zhuǎn)向”。通過(guò)對(duì)空間的強(qiáng)調(diào)、對(duì)新空間思維的呼喚，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、地理學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)等出現(xiàn)了不同程度的學(xué)科理論的空間化傾向，一種結(jié)合空間性的批判性視角在歷史和社會(huì)研究中漸漸形成?？臻g性與歷史性、社會(huì)性一起構(gòu)筑了闡釋歷史與社會(huì)、解釋人類生活的三維視角。換言之，人不僅僅是時(shí)間決定的，也是空間決定的。在人與空間的關(guān)系中，空間在針對(duì)著人、向著人的意義上而具有了自己的歷史，同時(shí)，人在創(chuàng)造空間史的過(guò)程中持續(xù)、充分地發(fā)展了自己。身體是人與空間關(guān)系展開的起點(diǎn)。?？伦钕劝芽臻g視角引入身體史研究。具體來(lái)說(shuō)，他正是通過(guò)對(duì)醫(yī)院、監(jiān)獄等壓制性的空間的具體研究，鋪陳權(quán)力話語(yǔ)體系建構(gòu)身體的歷史?；诳臻g理論，教育空間不僅僅只是校園、教室、桌椅等物理性的，更是實(shí)施的教育思想、制度，是置身其中的教育參與者的變化與成長(zhǎng)。教育空間是解讀、闡釋教育的另一個(gè)維度，而身體則是進(jìn)入教育空間的邏輯起點(diǎn)。教育空間中的身體研究，作為教育身體史的研究路徑之一，通過(guò)對(duì)身體與教育話語(yǔ)體系關(guān)系的探討，展示身體與教育空間的互動(dòng)關(guān)系。

現(xiàn)在來(lái)看福柯對(duì)空間與身體建構(gòu)關(guān)系的考慮，是存在一定缺陷的，如消極的客體主義否定了身體的積極內(nèi)涵和主體的能動(dòng)性，但畢竟啟發(fā)了我們對(duì)空間與身體問(wèn)題的研究，特別是“以空間作為一個(gè)觀照對(duì)象，論究身體的生成與空間發(fā)展的緊密關(guān)聯(lián)，特別是紀(jì)律如何透過(guò)空間的細(xì)密安排而獲得最大程度的體現(xiàn)”［9］190的研究身體史的思路，是我們受惠于福柯最大的部分。福柯關(guān)于“身體與空間關(guān)系”思考的缺陷，提醒我們對(duì)教育空間與身體的研究，不可陷入一味探究“身體在空間中被動(dòng)表達(dá)及敘說(shuō)”的單向度路徑，關(guān)于身體對(duì)教育空間的影響及如何影響的議題也是不可忽視的。身體的能動(dòng)實(shí)踐性，決定了身體與空間關(guān)系的互動(dòng)性，因此，教育空間中的身體研究，并非身體與空間單向關(guān)系的梳理，而是雙向互動(dòng)關(guān)系的剖析，只有這樣，方可反映教育身體史對(duì)人的超越和生成意蘊(yùn)的關(guān)照。

國(guó)際教育史學(xué)界對(duì)“身體與教育空間”的研究持續(xù)深入。2014年國(guó)際教育史學(xué)會(huì)第36屆倫敦年會(huì)設(shè)立“校園中的身體接觸”常設(shè)工作組，以“身體接觸”為切入點(diǎn)，通過(guò)探討歷史上校園中的身體是如何接觸，是以何種話語(yǔ)方式認(rèn)識(shí)和理解身體接觸，又采用什么策略和工具處理身體接觸等問(wèn)題，考察教育空間中的“身體”存在及生成。此次會(huì)議上，墨西哥學(xué)者Ines Dussel以學(xué)校建筑設(shè)計(jì)史為視角，以1870—1940年為時(shí)間段，通過(guò)分析比較墨西哥、阿根廷兩國(guó)學(xué)校衛(wèi)生間設(shè)計(jì)的歷史變遷，討論了衛(wèi)生間如何成為校園內(nèi)特殊的物理空間，以及學(xué)校如何利用衛(wèi)生間的設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)對(duì)身體的建構(gòu)。在國(guó)際教育史學(xué)會(huì)、歐洲教育學(xué)會(huì)于2016年6月舉辦的第7屆“全球教育史博士生夏季培訓(xùn)班”上，把教育空間史及教育空間與話語(yǔ)體系關(guān)系的研究列為培訓(xùn)內(nèi)容之一。①“全球教育史博士生夏季培訓(xùn)班”（ISCHE&EERA Summer School for Postgraduate）是由國(guó)際教育史學(xué)會(huì)與歐洲教育學(xué)會(huì)共同舉辦，每年從全球教育史博士生申請(qǐng)人中遴選出30人，進(jìn)行教育史學(xué)研究方法的培訓(xùn)與研討。筆者有幸入選2016年的學(xué)習(xí)班。也就是說(shuō)，教育史研究的空間轉(zhuǎn)向切合國(guó)際教育史研究潮流。在此次研討會(huì)上，英國(guó)學(xué)者Ian Grosvenor以“方法論問(wèn)題的反思：教室內(nèi)發(fā)生的活動(dòng)史是否可知”為題，探討了空間與身體交融的視角將對(duì)教育史研究帶來(lái)何種變化。2016年8月，在國(guó)際教育史學(xué)會(huì)第38屆芝加哥年會(huì)上，除了延續(xù)探討教育空間中的身體，或者教育空間的設(shè)計(jì)對(duì)身體的影響，②此次會(huì)議上，相關(guān)的論文有：瑞士學(xué)者M(jìn)arianne Helfenberger的《學(xué)校建筑與19世紀(jì)瑞士人的身體》；瑞士學(xué)者Comelia Dinsleder的《課桌設(shè)計(jì)的改變與被規(guī)訓(xùn)的身體》；德國(guó)學(xué)者M(jìn)artin Viehhauser的《校園建筑物的教育意義：培育愛國(guó)主義情感》；西班牙學(xué)者Franciso Martin Zuniga的《西班牙的校園設(shè)計(jì)與校園衛(wèi)生：相關(guān)性常被忽略的兩個(gè)問(wèn)題（1857—1931）》；奧地利學(xué)者Norbert Corube的《危險(xiǎn)的空間與身處險(xiǎn)境的女孩：兒童養(yǎng)育空間與性別塑造的相互影響》；等等。從跨文化、跨國(guó)的大空間觀考量為教育革新而流動(dòng)的身體，或因身體的遷移而帶來(lái)的教育問(wèn)題。

會(huì)議安排了兩次圓桌討論，以“移動(dòng)的教育者：跨國(guó)教育”①此討論組有三位發(fā)言人，發(fā)言主題分別是《帝國(guó)的身體：1883—1910年間韓國(guó)公立學(xué)校中的歐美教師》《移動(dòng)中的教育家：1900—1945年間追求教育進(jìn)步的中國(guó)人與美國(guó)人》《離場(chǎng)、距離與家庭生活：兩次戰(zhàn)爭(zhēng)期間卡內(nèi)基公司的教育專家——一項(xiàng)基于克拉克家族與勞倫姆家族的代際研究》。與“流動(dòng)性與身體”②此討論組兩個(gè)發(fā)言，發(fā)言主題是《移動(dòng)的身體：全球化背景下的移民兒童及其教育》《流動(dòng)的身體：1960—1980年間美國(guó)大都市中的白人移居郊區(qū)與地理空間連續(xù)性研究》。為題，從教師身體、學(xué)生身體兩個(gè)視角考量了身體與空間的雙向互動(dòng)，正如美國(guó)學(xué)者曼特（David M.Ment）在他的論文中總結(jié)的一樣：身體在場(chǎng)的、浸入式的交流與學(xué)習(xí)，增加了教育交流與學(xué)習(xí)獲得的效度。

2.隱喻視角下的教育史研究

隱喻視角下的教育史研究，主要是身體、教育與文化關(guān)系的研究。具身理論的持續(xù)發(fā)展為身體問(wèn)題化奠定了理論基礎(chǔ)。當(dāng)身體被視為歷史性的存在，被視作經(jīng)歷和符號(hào)來(lái)加以研究，身體的文化隱喻受到學(xué)者們的關(guān)注。法國(guó)中世紀(jì)史學(xué)者雅克·勒高夫（Jacques Le Goff）開啟了姿態(tài)史領(lǐng)域。他的學(xué)生依據(jù)中世紀(jì)人們留下的文字和畫像書籍，還原了中世紀(jì)的宗教姿勢(shì)，并對(duì)其文化意蘊(yùn)進(jìn)行了解讀。例如，經(jīng)過(guò)研究，他認(rèn)為，兩手交叉、下跪等宗教姿勢(shì)是作為封建臣服手勢(shì)被引入宗教領(lǐng)域的。以身體隱喻視角切入教育歷史，洞察教育活動(dòng)如何建構(gòu)了教育參與者的身體認(rèn)知，這種身體認(rèn)知究竟如何貫穿于教育活動(dòng)中，以及如何影響了宏大的教育歷史，甚至教育參與者的存在狀態(tài)。

在2015年國(guó)際教育史學(xué)會(huì)第37屆伊斯坦布爾年會(huì)上，筆者提交了以《對(duì)晚清女子學(xué)堂中女子身體生成的考察（1892—1912）》（Exploring Girls’Education in China（1840-1912）：A Foucaultian Approach to the Education of Girls’Bodies）③此篇論文的中文版發(fā)表于《河南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》，2016第5期。為題的論文，通過(guò)對(duì)女子身體隱喻的話語(yǔ)分析，揭示了晚清政府對(duì)女子的規(guī)訓(xùn)與教化。以教育史、身體史、性別史融合的視角，運(yùn)用文獻(xiàn)分析法，筆者對(duì)晚清女子學(xué)堂中影響女子身體生成的多種因素作了歷史分析和概括，澄清女子在晚清教育空間中的真實(shí)存在，也是對(duì)目前中國(guó)教育空間中女子實(shí)存狀態(tài)的歷史追溯。也是此次會(huì)議上，洪堡大學(xué)Marcelo Caruso提交了一篇探討導(dǎo)生制初興時(shí)期師生之間、生生之間身體接觸的變化的論文，透視了教學(xué)組織方式變化下隱藏著的教育參與者的欲望、克己和肉體間的沖突的動(dòng)態(tài)變化。受具身理論影響，2016年國(guó)際教育史學(xué)會(huì)第38屆芝加哥年會(huì)再度提到隱喻在教育史研究中的問(wèn)題，而且，具身理論在教育史研究中的應(yīng)用，向教育史研究者提出了方法論的挑戰(zhàn)，也即科學(xué)化史學(xué)的研究方法受到挑戰(zhàn)。具身視角下的教育史研究采用跨學(xué)科，形成了話語(yǔ)、文本、隱喻及女性主義等具有“跨界”色彩的方法體系。本次會(huì)議的開幕式上，來(lái)自加拿大學(xué)者M(jìn)ona Gleason以“隱喻應(yīng)為教育史研究重要方法”為主題，做了題為《身體、隱喻與方法：教育史研究中“具身”的重要意義》的發(fā)言，探討了“具身”及“隱喻”給教育史研究的問(wèn)題、理論及方法將要帶來(lái)的改變。筆者關(guān)于民國(guó)女學(xué)生剪發(fā)運(yùn)動(dòng)的研究④此篇論文中文版發(fā)表于《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》，2016年第4期。，打破了傳統(tǒng)的以巨大的非個(gè)人結(jié)構(gòu)考察近代教育的慣習(xí)，借助女學(xué)生剪發(fā)這一身體隱喻，通過(guò)爬梳近代女學(xué)生剪發(fā)的演變，動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)了近代國(guó)權(quán)、女權(quán)、政權(quán)在女學(xué)生身體上的角逐，以身體為切入點(diǎn)對(duì)近代教育歷史進(jìn)行了深度審視與考量。專題討論中，各國(guó)學(xué)者繼續(xù)這一議題的研討。奧地利學(xué)者Sabine Krause組織了以“具身概念：教育實(shí)踐中的身體與情緒”為主旨的討論，來(lái)自美國(guó)、瑞士、奧地利等國(guó)學(xué)者在“身心合一”“心智統(tǒng)一”的理論前提下，探討了身體建構(gòu)在道德意識(shí)、愛國(guó)情感、種族意識(shí)等諸種情感養(yǎng)成中的重要作用。另一組以“身體：教育的隱喻”為主題的圓桌討論中，來(lái)自德國(guó)、英國(guó)、美國(guó)、尼日利亞等國(guó)的學(xué)者集中批判了意識(shí)哲學(xué)主導(dǎo)下教育中的身體觀及其帶來(lái)的對(duì)教育的惡劣影響，提出把“人視為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)”，從生態(tài)學(xué)的視角出發(fā)看待教育中的身體。

身體隱喻視角下的教育研究，借助身體隱喻投射的過(guò)程，關(guān)注個(gè)人在教育變遷中的變化，重新審視以往的教育史研究，表達(dá)出教育史對(duì)人生成的關(guān)懷。

3.具身理論與女子教育史研究

具身理論給女子教育史研究提供了一個(gè)別樣視角。目前女子教育史研究參照傳統(tǒng)教育史研究范式，表現(xiàn)為很強(qiáng)的男性視角下的女子教育史研究，未能突出女性性別特色在教育中的表現(xiàn)。近些年來(lái)，受社會(huì)性別理論影響，女子教育史研究中逐漸確立性別視角。性別視角下的女子教育史突破了對(duì)女子教育進(jìn)程的宏大敘事模式，打破了男性視角，著眼于探究教育中女性意識(shí)及女性主體的建構(gòu)，力求用理論概括女子教育現(xiàn)象的本質(zhì)，理解女子教育產(chǎn)生發(fā)展的進(jìn)程及原因。自身的學(xué)術(shù)反思、批判、發(fā)展力量及對(duì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)照，使得探究教育與女性意識(shí)及女性主體建構(gòu)的關(guān)系成為女子教育史研究新的取向。對(duì)性別意識(shí)及性別問(wèn)題的批判與分析，很容易引起對(duì)身體的關(guān)注。而且，由于女性在父權(quán)制的正統(tǒng)歷史中長(zhǎng)期處于“失語(yǔ)”境地，研究女性及女子教育的資料匱乏，作為政治、歷史、文化載體的身體，成為研究女子教育史的較佳著眼點(diǎn)。身體被很多研究者作為深入女性史的著眼點(diǎn)，以思考文化對(duì)身體的建構(gòu)。美國(guó)漢學(xué)家高彥頤（Dorothy Ko）通過(guò)融合身體史與女性史，以中國(guó)女性的纏足為聚集點(diǎn)，借助繡花鞋、圖像、文學(xué)作品等多樣化的材料，用女性纏足的身體訴說(shuō)還原“失語(yǔ)”的婦女歷史，展現(xiàn)了中國(guó)婦女在自己的文化生存中的能動(dòng)性。［10］其研究成果堪稱融合性別史與身體史研究范式的典范之作。

女性主義與身體史研究可謂是相互推動(dòng)、相得益彰。英國(guó)歷史學(xué)家彼得·伯克（Peter Burker）談到身體史的興起時(shí)，曾說(shuō)：身體史與性別史、性態(tài)史相聯(lián)系。［11］歐洲中世紀(jì)史學(xué)者卡洛琳·拜納姆（Caroline Bynum）也指出：目前有關(guān)身體的討論實(shí)際上是有關(guān)性和性別的研究。［12］1-33英國(guó)著名的醫(yī)學(xué)史研究者羅伊·波特（Roy Porter）甚至認(rèn)為：最近較好的身體研究是由女性主義者完成的。［13］207身體作為社會(huì)歷史、文化的載體，成為歷史上未獲得文本記錄而處于失語(yǔ)境地的女性的活化石，受到女性主義研究者的關(guān)注，成為他們揭開社會(huì)意識(shí)形態(tài)秘密的切入點(diǎn)。2016年國(guó)際教育史學(xué)會(huì)第38屆芝加哥年學(xué)會(huì)上，數(shù)位與會(huì)學(xué)者從具身視角來(lái)審視與考量女子教育歷史的發(fā)言幾度掀起討論熱潮。在“性別隔離與教育空間的重要性”議題的討論中，學(xué)者們從身體、空間的角度探討了教育空間通過(guò)對(duì)女性身體的建構(gòu)，而對(duì)女性性別認(rèn)知、主體意識(shí)等形成的影響。學(xué)者們一致同意教育空間的設(shè)計(jì)，比如學(xué)校衛(wèi)生間的設(shè)計(jì)、寄宿學(xué)校宿舍的物理環(huán)境等無(wú)聲地表達(dá)著社會(huì)主流的性別認(rèn)知，同時(shí)，借助于空間，性別化的身體得以形塑。另一組“學(xué)校中性別化的身體”中，韓國(guó)、美國(guó)、巴西等學(xué)者分別討論了學(xué)校教育規(guī)訓(xùn)女性國(guó)民、女子教育如何走出男女對(duì)立的阻礙等問(wèn)題，提出了“學(xué)校是性別化規(guī)訓(xùn)的重要場(chǎng)所”這一觀點(diǎn)。在“閱讀、書寫與性別化身體”小組，來(lái)自芬蘭、美國(guó)、日本的學(xué)者從教育雜志、學(xué)生小說(shuō)等對(duì)女孩子形象的塑造與描寫，考察了不同國(guó)家不同時(shí)期的女性角色期待，及其深層次的政治與文化原因。

具身理論的應(yīng)用使得女子教育史研究獲得了新的視角和產(chǎn)生了新的發(fā)展內(nèi)涵。身體視角下的女子教育史，通過(guò)運(yùn)用話語(yǔ)分析、文本闡釋等方法，讓身體張口表達(dá)沉寂久遠(yuǎn)的女子教育歷史活動(dòng)，再現(xiàn)和還原女子身體在教育活動(dòng)中的歷史書寫，洞察教育對(duì)女性自我意識(shí)的建構(gòu)及影響。

四、關(guān)注“情感”：具身教育史研究之應(yīng)然

具身觀是溝通身體史與情感史的橋梁。具身觀不僅主張身體和心智統(tǒng)合為一個(gè)整體，而且認(rèn)為與身體緊密聯(lián)系的心與智也是一種整體性活動(dòng)，在人與環(huán)境的互動(dòng)中發(fā)揮統(tǒng)一的作用。澳大利亞學(xué)者M(jìn) O Loughlin指出：“學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能沒(méi)有情緒的卷入，而這種情緒的卷入不可避免是具身的。當(dāng)然，這些被卷入的情緒既不在心智中，也不在身體中，而是位于與客觀世界的具身性互動(dòng)中。”［14］具身觀強(qiáng)調(diào)的是人的實(shí)踐活動(dòng)是身體與環(huán)境互動(dòng)的整體活動(dòng)，既有意志和行為的成分，也有認(rèn)知與情緒的成分，因此，對(duì)教育歷史的研究與審視不能一味希求構(gòu)建對(duì)教育的理性思考和行動(dòng)，因?yàn)椤敖逃臻g”的形成及其影響，必然含有很多情感、情緒的因素。換而言之，教育空間內(nèi)的許多行為，單從理性的層面無(wú)法給出完整的解釋。但是，如果認(rèn)為情感超越了時(shí)間與空間，也就無(wú)法在教育史研究中談起情感，因?yàn)椤笆穼W(xué)關(guān)注的是事物在時(shí)間和空間維度中所呈現(xiàn)的變化”［15］。實(shí)際上，目前史學(xué)界對(duì)“人類情感”幾乎達(dá)成了一致的認(rèn)識(shí)：“人的情感隨著時(shí)間、地點(diǎn)的變化而改變；歷史上無(wú)論是社會(huì)的變革或停滯，其中情感因素都扮演重要角色。”［16］質(zhì)言之，肯定了“人類情感”具有時(shí)間性、社會(huì)性及歷史性。2015年在中國(guó)舉辦的第22屆國(guó)際歷史科學(xué)大會(huì)，共有四大主題。其中之一乃是“歷史中的情感”（Historicizing Emotions），由此可見“情感的歷史化”研究已經(jīng)成為國(guó)際性的史學(xué)潮流，也說(shuō)明情感建構(gòu)的社會(huì)屬性與文化因素為學(xué)者們所強(qiáng)調(diào)和重視。

20世紀(jì)90年代末期，英國(guó)學(xué)者M(jìn)egan Boler出版了《感情的力量：情感與教育》（Feeling Power：Emotions and Education）一書，作者從文化史的視角考察了不同層次的教育及各種教育理論如何規(guī)訓(xùn)、壓抑或忽視學(xué)生的情感因素，可謂是教育情感史研究不可多得的范例。目前，國(guó)際上教育情感史的研究主要是一種采納?？碌摹爸卫硌芯俊币暯堑那楦惺啡∠颌?，比如探討學(xué)校教育對(duì)學(xué)生“國(guó)家認(rèn)同”“忠君愛國(guó)”“種族意識(shí)”等情感的培養(yǎng)。這種研究取向視“情感”為“可以習(xí)得的慣習(xí)”，是與其他行為一樣可以控制、習(xí)得及退化的一種行為［17］21，因此，重視調(diào)控情感行為的各種規(guī)章制度及其他影響因素成為研究的主要對(duì)象?！爸卫硪暯恰钡慕逃楦惺费芯咳∠蛟诮窈笠欢螘r(shí)間仍將持續(xù)深入下去。荷蘭學(xué)者Jeroen J.H.Dekker對(duì)“情緒調(diào)控”的研究體現(xiàn)了這一趨向。融合了身體史與情感史，該學(xué)者考察了17世紀(jì)在歐洲父母及年輕人中盛行的“道德素養(yǎng)”養(yǎng)成運(yùn)動(dòng)，剖析了支持該運(yùn)動(dòng)的“情感理論”，彼時(shí)感情被視為欲望、是惡的，應(yīng)該受到壓制和調(diào)控。這種“情感理論”與目前歐洲流行的、認(rèn)為感情乃創(chuàng)造之源泉的“情感理論”相去甚遠(yuǎn)。

受具身觀影響，教育史學(xué)者漸漸地從更為關(guān)涉身體的角度考察教育中的情感，有些學(xué)者稱之為“情緒轉(zhuǎn)向”。情緒轉(zhuǎn)向的教育情感史研究最大的挑戰(zhàn)在于確保之前“治理視角”下被忽略的、關(guān)涉身體的情感部分。這種轉(zhuǎn)向?qū)?huì)扭轉(zhuǎn)把學(xué)校理解為一個(gè)治理機(jī)構(gòu)的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，學(xué)?；謴?fù)其為啟迪人成長(zhǎng)與生成的空間的本真意義。這種轉(zhuǎn)向也將在三個(gè)方面改變教育歷史研究能力：一是弱化傳統(tǒng)教育史研究中的“因果思維”定式，形成網(wǎng)狀化的問(wèn)題思考方式；二是更為關(guān)涉身體的情緒轉(zhuǎn)向，強(qiáng)調(diào)教育機(jī)構(gòu)的生成性，以生成性眼光指導(dǎo)歷史研究；三是拓展了教育史研究范圍，研究更為關(guān)注微觀的、具體的、短暫的事實(shí)。［18］

①相關(guān)研究有：2016年國(guó)際教育史學(xué)會(huì)第37屆伊斯坦布爾年會(huì)上，智利學(xué)者Pablo Toro Blanco提交了名為《表達(dá)國(guó)家情感的身體：國(guó)家主義與智利中等教育關(guān)于學(xué)生身體的話語(yǔ)（1870—1960）》的論文，考察了1870—1960年間智利中等教育通過(guò)建構(gòu)學(xué)生身體，而激發(fā)學(xué)生國(guó)民意識(shí)和國(guó)民情感教育事實(shí)，繼而試著回答以下問(wèn)題：教育如何在不同時(shí)期通過(guò)身體影響學(xué)生既存的情感？青年人的情感如何通過(guò)一定的身體行為，例如學(xué)校體操和愛國(guó)儀式，得以宣泄？在智利將近百年的中等教育中，學(xué)生情感、國(guó)家主義與學(xué)生相應(yīng)的身體表達(dá)間的關(guān)系模式應(yīng)當(dāng)如何認(rèn)識(shí)？國(guó)際教育史學(xué)會(huì)第38屆芝加哥年會(huì)上，來(lái)自德國(guó)、美國(guó)、智利、巴西等國(guó)家的學(xué)者提交了數(shù)篇“治理”視角的情感史研究論文，如美國(guó)學(xué)者M(jìn)ary Ann Stankiewicz的《學(xué)生的身體、國(guó)家的身體：對(duì)藝術(shù)系學(xué)生近半個(gè)世紀(jì)的規(guī)訓(xùn)》、德國(guó)學(xué)者M(jìn)artin Viehhauser的《學(xué)校建筑物的教育意義：愛國(guó)情感的涵養(yǎng)》、德國(guó)學(xué)者M(jìn)ichael Annegarn-Glab的《兩次戰(zhàn)爭(zhēng)間教育影片中的殖民化身體書寫》等。

［1］李浩吾.教育史ABC［J］.上海：ABC叢書社，1929.

［2］周娜.呼喚關(guān)照兒童身體的德育［J］.中小學(xué)德育，2015，（2）.

［3］Bresler L. Knowing bodies，moving minds：towards embodied teaching and learning［M］. Boston：Kluwer Academic Publishers，2004.

［4］葉浩生.身體與學(xué)習(xí)——具身認(rèn)知及其對(duì)傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)［J］.教育研究，2015，（4）.

［5］約翰·塞爾.心靈、語(yǔ)言和社會(huì)：實(shí)在世界中的哲學(xué)［M］.李步樓，譯.上海：上海譯文出版社，2006.

［6］笛卡爾.第一哲學(xué)沉思集［M］.龐景仁，譯.北京：商務(wù)印書館，1986.

［7］Lakoff G，Johnson M. Metaphors we live by［M］. Chicago：University of Chicago Press，2004.

［8］杜麗紅.西方身體史研究述評(píng)［J］.史學(xué)理論研究，2009，（3）．

［9］黃金麟.歷史、身體、國(guó)家：近代中國(guó)的身體形成（1895—1937）［M］.北京：新星出版社，2006.

［10］高彥頤.纏足：“金蓮崇拜”盛極而衰的演變［M］.苗延威，譯.南京：江蘇人民出版社，2009.

［11］彼得·伯克.西方新文化社會(huì)史［J］.歷史教學(xué)問(wèn)題，2000，（4）.

［12］Bynum C. Why all the fuss about the body? A medievalist’s perspective［J］. Critical Inquiry，1995，22（1）.

［13］Burker P.“History of the b ody”，in new perspective on historical writing［M］. Pennsylvania：Pennsylvania State University Press，1992.

［14］Loughlin M O. Paying attention to bodies in education ：theoretical resources and practical suggestions［J］. Educational Philosophy & Theory，1998，30（3）.

［15］王晴佳.當(dāng)代史學(xué)的“情感轉(zhuǎn)向”：第22屆國(guó)際歷史科學(xué)大會(huì)和情感史研究［J］.史學(xué)理論研究，2015，（4）.

［16］諾亞·索貝.教育史中的情感與情緒研究［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2016，（4）.

［17］Reddy W M. The navi gation of feeling：a framework for the hist ory of emotions［M］. Cambridge：Cambridge University Press，2001.

［18］Sobe N W. Researching emotion and affect in the history of education［J］. History of Education，2012，（41）.

Bodies, Metaphors and Education:the Importance of Embodiment in the History of Education

ZHOU Na1ZHOU Hong-yu2
( 1. School of History and Culture, Central China Normal University, Wuhan, Hubei 430079, China;2. School of Education, Central China Normal University, Wuhan, Hubei 430079, China )

Research of the history of education from the perspective of embodiment serves as a respond to new challenges faced by the his tory of education, offering new theories and m ethods to it. As a theory, embodied research emphasizes presence and involvement of body in the research of history, challenges the epistemological paradigm of the his tory of embodied education and promotes “turn of body” in the his tory of education. As a method, embodied research not only provides a new angle for scholars concerning the history of education and its transition, but also theoretical basis for discourse analysis, metaphor, etc. Embodied research centers around emotion and links the history of educational body and that of educational emotion. It transforms governmentality approaches into emotional ones which involve body.

history of education; embodied research; body; turn of emotion

周娜（1980— ），女，河南沈丘人，博士，華中師范大學(xué)歷史文化學(xué)院博士后，主要從事女子教育史、身體教育史研究。

國(guó)家社科基金項(xiàng)目教育學(xué)一般項(xiàng)目“教育活動(dòng)史研究與教育史學(xué)科建設(shè)”（項(xiàng)目編號(hào)：BOA130117）、國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2015年度教育學(xué)重大招標(biāo)課題“高校培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀長(zhǎng)效機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：VEA150005）的階段性研究成果。

G511

A

2095-7068(2017)04-0036-09

2017-09-12

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.04.005

羅雯瑤］