高學軍

摘 要：任何歷史的發(fā)展都不可能是無緣無故的，每一個事件的背后都隱藏著深刻的歷史因素，中日兩國近代教育發(fā)展不同軌跡，也是有著深刻歷史原因的，主要表現在三個方面：一是自然地理環(huán)境的差異造成中日文化傳統(tǒng)、民族社會心理不同；二是傳統(tǒng)文化形成的差異，在傳統(tǒng)教育向近代教育轉換過程中也顯示了極大區(qū)別。三是甲午戰(zhàn)后中日近代教育的演變，再次表明了雙方在教育思想，理念上的差別。

關鍵詞：歷史因素自然地理環(huán)境傳統(tǒng)文化；中日近代教育

中圖分類號：K258 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2017）03 — 0123 — 03

關于近代化的問題（中國將近代化和現代化分為兩個不同的時代范疇，概括地稱之為現代化），王智新在《中日教育比較研究》中做了專門論述，他指出，“近代化”作為人類社會發(fā)展一個過程，自上世紀60年代以來，成為世界上最引人注目的話題之一。近代化發(fā)源于歐美，最早開始于英法等國，是西方文明“歷史發(fā)展的必然結果”①即“自然成長”型的近代化。而中日這些亞洲國家，則是以西方為榜樣，通過接受西方文明來實現近代化，屬于“目的意識”型的近代化。而要接受西方文明，就必須使國民具備一定的消化理解能力，用普及教育來使人的思想觀念、教養(yǎng)素質、嗜好興趣、社交活動及行為方式等方面，發(fā)生重要而深刻的變化，最終實現人的近代化。這樣近代教育就應運而生了。因而近代教育是近代化的一個要素，對近代化的成功與失敗起著重要作用。中日兩國的近代化與近代教育的發(fā)展也是有著密不可分的關系。

從世界范圍內看，中日兩國在東亞文化中居于典型性重要地位，中國曾是東亞文化的中心。它們具有相似的歷史文化傳統(tǒng)，在進入近代前，它們的國內情況及所處的國際環(huán)境也十分相似。但以1840年鴉片戰(zhàn)爭為契機，伴隨著西方殖民主義的擴張，東西文化隔絕、半隔絕狀態(tài)被打破。西方的近代文明與東方的古代文明發(fā)生了激烈的碰撞，中日兩國先后面臨西方的沖擊和挑戰(zhàn)。來自外部的壓力，突然膨脹起來，使得他們不得不做出選擇，由封閉轉向開放，由傳統(tǒng)教育轉向近代教育。如果說西方的教育思想和理念是其本國、本民族傳統(tǒng)的延伸，順理成章發(fā)展起來的。那么中國和日本的近代教育卻是在外部沖擊下倉促萌生的，與傳統(tǒng)的斷絕匆忙而被動，具有舶來性與不成熟性。在這一前提下，中日兩國在近代教育的形成中既有相似性，又表現截然不同，中國反應相對遲鈍而被動，日本則迅速而主動。顯然，造成這種差別的因素，并不僅僅在于近代兩國對待東學西漸的態(tài)度，其中有很多因素來源于兩國的歷史和傳統(tǒng)，其傳統(tǒng)文化的演變，以及中日兩國對古代文化教育的不同認知程度，都在其中起到了關鍵性的作用。而這些因素又直接導致了日本明治維新變革的成功和中國洋務運動的失敗兩種不同的結果，從而注定了中日在近代化發(fā)展中兩種不同的命運。本文意在探究其隱藏在背后的深刻的歷史因素。

一、自然地理環(huán)境的差異造成中日文化傳統(tǒng)、民族社會心理等諸多不同。

我們知道，文化以人為中心，它通過人類活動，在長期人們生息勞作的大地上產生和發(fā)展起來，并隨著歷史歲月的積淀而日益成熟。因此，文化的發(fā)展被賴以生存地理環(huán)境所制約。馬克思曾說過，“不同的公社在各自的自然環(huán)境中，找到了不同的生產資料和生活資料。因此，他們的生產方式、生活方式和產品也就各不相同?！雹谒f明，自然環(huán)境不僅決定了一個民族的生產和生活方式，也決定了其民族的社會心理。從根本上講，一個民族的文化基本特征首先是由其生活的自然地理環(huán)境所決定。

中國地大物博，資源豐富，以農業(yè)和和手工業(yè)相結合的自然經濟和相應的科學技術為主，是典型的農業(yè)文化特征。在廣大遼闊的自然環(huán)境下，逐漸形成中國人對自然、人生、歷史、社會以及國家政治生活的看法，形成了以儒家思想為核心的文化心理特征，反映了農業(yè)文明時代中國人的生活方式、生活態(tài)度及其對整個世界的基本看法。它產生于中國古典形態(tài)的農業(yè)自然經濟為主的春秋時代，發(fā)展于農業(yè)手工業(yè)生產技術和城市貨幣商品經濟有一定發(fā)展的漢唐時代，成熟于城鄉(xiāng)二元結構、大地產和商業(yè)資本經濟有了發(fā)展的明清時代。①它主張以人為本，注重倫理，在關注人生、社會和自然的同時，更注重人世生活的社會秩序、人際關系、人倫道德。這種思想觀念長期左右著中國人的思想和生活，也左右著中國傳統(tǒng)的教育思想和實踐。可以說，從學校教育、社會教育、家庭教育，到教育制度、教育政策、教育方法論、教育思想，儒家思想文化對中國傳統(tǒng)教育的影響是全方位的。一方面，它重視道德思想，抓住人社會屬性的本質，提升人的精神境界，從而約束人的行為，規(guī)范社會秩序，提升了社會文明的程度；另一方面，它以道德培養(yǎng)為惟一目的，影響了個性人格的健康發(fā)展，從而限制了人的全面發(fā)展，和社會的全面發(fā)展，使中國傳統(tǒng)教育只注重倫理道德，不注重專業(yè)，只注重精英教育而不注重普及大眾教育，并對中國人的生活方式和社會態(tài)度沿著文化傳統(tǒng)規(guī)定的方向發(fā)展起了重要作用。

與中國不同。日本是處于歐亞大陸東端的一個島國，呈長弧形，由本州、北海道、九州、四國四大島及3000多座小島組成，與中國大陸、朝鮮半島隔海相望。人口只有一億一千多萬，國土面積不大，只有三十七萬七千多平方公里，山多地少，山地面積約占76%，耕地面積僅占14.8%，礦產資源貧乏，絕大部分工業(yè)原料和能源的92.4%（其中石油占99%以上）靠進口。②日本屬于溫帶森林地帶，氣候溫和，雨量充足，適于狩獵采集文化。在早期繩文時代至彌生時代，即日本的原始時代，數千年高度發(fā)達狩獵采集文化奠定了日本文化基礎。此后的農耕文化來源于中國長江流域的稻作農業(yè)。與中國注重土地買賣，收取高額利潤的封建地主制不同，日本土地不許買賣，由長子繼承，類似于歐洲的莊園領主制。沒有畜牧業(yè)，但漁業(yè)發(fā)達，水產業(yè)在社會經濟中占有相當的比重，是既不同于我國又有別于歐洲的農漁混合型經濟。在某種程度上它決定了日本民族生產、生活方式、社會心理及文化特征，正如馬克思所說：“歷史的每一個階段都遇到有一定的物質結果，一定數量的生產力總和，人和自然以及人與人之間在歷史上形成的關系，都遇到有前一代傳給后一代的大量生產力、資金和環(huán)境。盡管一方面這些生產力、資金和環(huán)境為新的一代所改變，但另一方面，它們也預先規(guī)定新的一代的生活條件，使它得到一定的發(fā)展和具有特殊的性質?！雹?

正是島國的地理背景和歷史因素，使海洋成了日本抵御外來侵略的天然屏障。除13世紀元兵企圖入侵外，日本幾乎未受到異族軍隊掠奪。使日本文化在形成過程中對外來文化表現出強烈的好奇心，呈現出開放性文化特征。而相對封閉的島國文化和復雜多樣的自然環(huán)境，又造就了日本民族心理上的特征，即順應、尊重現實及自強精神，從而形成日本既自尊又自卑的性格特征。

二、由于傳統(tǒng)文化形成的差異，在傳統(tǒng)教育向近代教育轉換過程中也顯示了極大區(qū)別。中日都為東亞國家，但中國是東亞文化的中心和源頭，中華文化是原發(fā)型的，而日本則為繼發(fā)型，是在學習中國文化基礎上逐漸形成的具有自己特色的文化傳統(tǒng)，文明程度遠不如中國。正因為如此，中日文化在與周邊不同文化接觸時所表現出的特點也不盡相同。中華文化顯示出強有力的主導地位而不易被同化，表現出其自主創(chuàng)造性特點。而日本文化則明顯的是移植模仿性特點，從模仿中國，到模仿西方，它表現出極大的吸附能力和開放性特點。

這樣，中華文化教育出了一些厚古薄今、頑固守舊的中國士大夫，為保存本國文化，不惜抵制外來文化的影響，從16世紀開始，西方近代文化就已經開始逐漸影響中國，但直到19世紀中葉，英國人用大炮才真正打開中國的大門。中國社會上的有識之士才開始參照西方反省自身文化傳統(tǒng)，尋找新的道路。近代教育也開始由傳統(tǒng)向近代轉變。而日本則更重視未來，沒有歷史包袱，更容易打破傳統(tǒng)束縛，吸納其他民族先進文化，為己所用。它處于高度發(fā)達的中國古代文化中心的邊緣，對外來文化十分敏感，在最初還處于文化幼稚階段的古代，就接受了中國先進文化的輻射。對外來文化與思想總是以旺盛的好奇心加以模仿，曾開放性特征。到了近代，日本傳統(tǒng)文化這一積極因素可以說有增無減，除了表現好奇心理外，還體現在對外來文化的充分吸收上，在日本文化和外來文化整合與涵化過程中，很少有激烈的沖突，在對外來文化的處理上，開始時總是原封不動的吸收，熱衷于如何導入，而不是為什么導入，然后再加以利用，與本民族文化相結合。從而有利于開放性文化結構的形成。

突出的表現在甲午戰(zhàn)爭前進行的兩次不同的近代化改革。中國洋務運動以“中學為體，西學為用”作為其近代化以及近代教育的號角，日本明治維新則以“和魂洋才”為依據，進行改變封建制度，建立近代教育的改革。從表面看，二者如同孿生姐妹一樣，但其實完全不同。所謂“中體西用”，是以中國固有思想和文化為主體，采用西歐先進的技藝為輔助。中國改革家們在“中體西用”論中，希望傳統(tǒng)文化中“三綱五?！边@個“體”不變，在這個基礎上“用”一下西方先進的科學技術，來應對西方列強對中國的侵略。而所謂的“和魂洋才”，則是巧妙地使東方精神和西洋技藝融合為一體，為盡快實現近代化積極地推行富國強兵、殖產興業(yè)、文明開化三大政策。“和魂洋才”，是“東洋道德，西洋藝術”。這個“魂”是抽象的，不是某個具體的體制、理論、哲學概念，而是保持日本民族自強精神，以及祖先對神的崇拜，而非封建體制?！把蟛拧币卜菃渭兊奈餮笏囆g，而是有益于國家發(fā)展的先進文化的代名詞。因此，二者的思考方法不同，結果也必然不同。“中體西用”表現其理論的消極性，“和魂洋才”則更多地體現了它積極應對的理論特征。

三、甲午戰(zhàn)后中日近代教育的演變，再次表明了雙方在教育思想、教育理念上的差別。甲午戰(zhàn)爭的結果，改變了中日兩國的地位。中國這個“老師”被“徒弟”打敗，不僅遭到日本的鄙視，而且淪為西方殖民者瓜分的對象，也使中國人開始重新審視自己的鄰邦日本，戊戌變法就是在這個背景下產生的。甲午戰(zhàn)爭后，面對民族危機的嚴峻形勢，以康有為、梁啟超、嚴復等為代表的資產階級維新派表達了發(fā)展教育、強種強國、與列強抗爭的強烈愿望，他們舉起教育改革的兩面旗幟：變科舉，興學校。要求廣泛推行新式教育；提出廢除八股，將教育內容分為普通學和專門學的設想；提出設立各級學校，實行分班分級逐年晉升的主張。并在實踐中創(chuàng)辦天津中西學堂和上海南洋公學，提供了由初等、中等到高等教育的學校系統(tǒng)的雛形。這些代表人物都不同程度的接受過西方教育，又有深厚的儒學功底，懷有強烈的經世致用的熱望，主張“中源西流”，善于將西方的異質文化闡釋為“古已有之”，事實上與洋務派并無本質區(qū)別。因此他們想通過學習日本明治維新發(fā)展近代教育，建立近代學制，發(fā)展資本主義。只能是東施效顰、邯鄲學步，既沒有學到日本的精髓，又丟掉了中國的根本，實現資本主義的夢想最終化為泡影。

而日本則在甲午勝利的號角聲中極度膨脹，日本人自卑的心理被自傲自大所代替，使其國家主義教育理論得以進一步擴張。為實現對外擴張，適應國家向帝國主義過渡需要，將教育也納入侵略戰(zhàn)爭軌道，為走上軍國主義道路奠定了基礎。日本近代教育的特點是實行行政統(tǒng)治和政教合一的制度①。在這種制度下所進行的主要是忠君愛國、效忠天皇的教育，即以皇權主義為核心的極端國家主義教育。這也是日本政府大規(guī)模吸收德國的國家主義思想，與本土的國家主義思想——皇權主義相結合的結果，并在《教育敕語》表達了日本這一“家族式的國家觀”②，形成日本獨特的以天皇為中心的國家主義教育思想。因此，在甲午戰(zhàn)后，中日兩國的發(fā)展道路截然不同，日本戰(zhàn)爭式的教育模式走向失敗，而中國也只能從半殖民地半封建的道路上走向社會主義前途。

總之，日本民族對待外來文化，無論是以儒家為代表的中華文化，還是近代西方文化，都是以日本民族為核心，將外來文化改造成適合本民族文化的內容，成為日本民族文化的一部分。而中國則正好相反，由于幾千年源遠流長，從未間斷的文化傳承，中國不僅在政治上、社會結構上，而且在文化上都形成了超穩(wěn)定的“大一統(tǒng)”的社會特征，形成中國士大夫“以我為尊，以我為大”的心理定勢。一般情況下，都是外來文化被中華文化所包容，而非中華文化發(fā)生變革。因此，當西方近代文化沖擊時，中國表現出被動的狀態(tài)。他們往往形成的是民族危機意識，而不是對民族文化深刻的自我反省意識。這樣，在近代前期，同處于一個歷史轉折點的中日兩國，做出了不盡相同的反應。并且影響了甲午戰(zhàn)爭前后，中日兩國近代教育發(fā)展軌跡，甚至影響了今天中日兩國的教育發(fā)展的趨勢。而探究這些因素，對于我們解讀歷史，指導未來發(fā)展又十分必要的。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕丸山真男.讀〈文明論之概略〉〔M〕.巖波新書，1986：45.

〔2〕馬克思恩格斯全集（第二十三卷）〔M〕.北京：人民出版社，1972版，第374頁.

〔3〕史朝：《中日民族傳統(tǒng)文化與教育現代化的比較研究》，河北大學出版社，2004年版.

〔4〕劉北魯：《日本教育現狀》），湖南教育出版社，1986年版.

〔5〕《馬克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社，1972年版，第43頁.

〔6〕〔日本〕永井道雄《近代化與教育》吉林人民出版社，1984年版，第24頁.

〔7〕〔日本〕永井道雄《近代化與教育》吉林人民出版社，1984年版，第22頁.

〔責任編輯：張 港〕