李 煒

一、引言

人本主義最初由美國心理學(xué)家羅杰斯提出，直至今天成為心理學(xué)流派中最為人們稱道的一派觀點。它認(rèn)為，每個人其實從其本身來說都有自我完善的能力，條件是只要環(huán)境給予其足夠的接納與肯定，只要當(dāng)事人對其自身擁有足夠的接納與認(rèn)可。正是由于高度肯定人的能動性，極大提升了人的自尊水平，人本主義成為心理治療師心理治療過程的一個基本理念，這一理念是治療師整合運用其他治療手段的基礎(chǔ)平臺。而人的發(fā)展正是教育的目的，無論初等教育還是高等教育。教授怎樣具體的知識并不是最重要的，因為信息時代知識的更新周期大為縮短；以什么樣的設(shè)備來進行教學(xué)也不是最重要的，計算機本身并不能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。能夠開發(fā)出人的潛能的教育，才是最成功的。

良好的潛能開發(fā)依賴于以下幾個方面：第一，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣；第二，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中保持主體地位；第三，學(xué)習(xí)者不僅學(xué)習(xí)知識本身，更重要的是運用自身的思維來思考問題，形成個性化的認(rèn)知；第四，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中有較高的自尊水平。這四個方面在傳統(tǒng)教學(xué)模式下都很難實現(xiàn)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式以課程對知識進行分割，在一個科目結(jié)構(gòu)內(nèi)部以章節(jié)對知識進行分割，包括絕大多數(shù)教學(xué)大綱的制定以教材結(jié)構(gòu)為框架依然是對知識的章節(jié)化分割。在這種教學(xué)模式下，第一，教學(xué)內(nèi)容往往僵化滯后，難以激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣；第二，學(xué)生無法對學(xué)習(xí)內(nèi)容和自身能動性進行再造，只是知識的被動接受者；第三，整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生難以形成良好的自信和自尊水平。

在應(yīng)試教育這種模式下，選拔人才的標(biāo)準(zhǔn)過于單一，但走向社會后人又面臨著全方位的競爭，往往造成青少年自我價值定位的茫然和錯位。填鴨式教育下，人缺乏自我規(guī)劃、自立生活尤其是精神自立的能力，面對大學(xué)寬松的環(huán)境不懂得如何合理安排自己的業(yè)余時間。我們的教育模式下，人的思維僵化沒有彈性，缺少創(chuàng)造力不說，思想上也容易偏執(zhí)，更容易敏感脆弱。

人的主體性水平和自尊水平是社會文明程度的一把標(biāo)尺。人的自我認(rèn)同水平、自尊水平和人的幸福感、人最終取得的成就呈現(xiàn)高度的相關(guān)，自然人的主體性的開發(fā)程度就是評價教育體制成功與否的一個關(guān)鍵指標(biāo)。

二、整合教學(xué)法理念

人本主義觀點在教學(xué)中的運用，一個很重要的模式就是整合教學(xué)法。整合教學(xué)法最初由比利時教育專家羅日葉提出，賦予知識的整合以十分重要的意義。整合教學(xué)法的理論，首先是建立在關(guān)于素能與能力的界定上。素能指一種單項的本領(lǐng)、稟賦，它包括識別、比較、記憶、分析、綜合、歸類、排序、抽象、觀察。而能力指個體為了解決某一問題情境（情境族），以內(nèi)化的方式調(diào)動已被整合的一整套資源的可能性。由此我們可以看出素能與能力的不同：素能一般不針對特殊的學(xué)科。比如溝通這類素能幾乎被用于所有學(xué)科中，在任何一個學(xué)科的學(xué)習(xí)中通過溝通達到和教師間的信息互動、和同學(xué)間的互相幫助。比如記憶這一素能也被用于所有的科目學(xué)習(xí)中。

相比較而言，能力具有以下特征。第一，調(diào)動整套資源，包括知識、經(jīng)驗、圖式、下意識、素能、各種類型的知做技能等，這些資源在一定程度上形成一個整合的整體。這些資源是如此豐富，以至于難以絕對地分析能力運作起來時調(diào)動的全部資源。第二，具有明確的方向性，即與某一情境族聯(lián)系。資源的調(diào)動不是偶然的、無緣無故的，它具有社會的有用性，使得個體完成一項具體的任務(wù)要求。第三，能力通常具有學(xué)科性特征。能力通過一類情境加以定義，情境常常對應(yīng)于與學(xué)科有關(guān)的具體問題。應(yīng)該承認(rèn)歸屬不同學(xué)科的能力有時很接近，因此較容易遷移。此外，某些能力具有跨學(xué)科特征或非學(xué)科特征。第四，能力具有一定的可評估性，可以通過任務(wù)完成的質(zhì)量、完成的迅速程度、自主性等對能力進行評價。

整合教學(xué)法認(rèn)為，能力導(dǎo)向論在各教育層次上皆具有重要意義。首先，能力導(dǎo)向論保證學(xué)業(yè)獲得被更好地固定下來。關(guān)于學(xué)習(xí)的研究顯示，在問題解決情境中調(diào)動知識，學(xué)習(xí)者因此可以更好地掌握這些知識。學(xué)習(xí)者由于面對盡可能多樣的棘手情境，會更好地發(fā)展其基本的素能。因此，解決問題是深層次學(xué)習(xí)的一個主要組成部分，給學(xué)生提供機會以在不斷出現(xiàn)的新情境中調(diào)動其學(xué)業(yè)獲得。其次，能力導(dǎo)向論使我們注重重點。確實，不是所有的學(xué)習(xí)都平分秋色。有些學(xué)習(xí)是重要的，因為它們在日常生活中是有用的，或者因為它們構(gòu)成了未來學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。這里涉及的就是對學(xué)生特別有用的“關(guān)鍵”素能、日常生活中重要的實踐能力，或者成為其他學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的能力。應(yīng)該強調(diào)的正是這些學(xué)習(xí)。第三，能力導(dǎo)向論有助于締造未來的學(xué)習(xí)。將學(xué)生不同的學(xué)業(yè)獲得逐步聯(lián)系起來，并在一些意味深長的情境中相應(yīng)地加以調(diào)動，這樣做有助于建立一個更整體化的體系。在這個體系中，隨著歲月的流逝和年級的上升，學(xué)生們逐漸投入自己的學(xué)業(yè)收獲，以獲得更為復(fù)雜的能力。正是在這一點上，能力導(dǎo)向理論有助于締造未來的學(xué)習(xí)。

三、整合教學(xué)法操作

對某一能力進行界定，是通過面對那些不同的、意味深長的情境而整合性地調(diào)動若干資源來完成，因此以評估能力來作為教學(xué)評價目標(biāo)的體系模式中首先應(yīng)界定情境。整合教學(xué)法中強調(diào)情境應(yīng)具備“意味深長”特征，它包含多重含義：它觸動個體的興趣、質(zhì)詢學(xué)生的經(jīng)歷來引導(dǎo)他調(diào)動知識；它向?qū)W生提出挑戰(zhàn)并讓學(xué)生感知到挑戰(zhàn)；幫助學(xué)生探索這些知識可以應(yīng)用到什么領(lǐng)域；它反映出對知識的一種認(rèn)識論思考。它對知識建構(gòu)提出質(zhì)問：知識是如何建構(gòu)的？如何改變的？根據(jù)什么原則？目的是什么？等等。

本著整合教學(xué)法精神定義能力，概括地來說有兩種不同方式。第一種方法是以已經(jīng)存在的課程體系為基礎(chǔ)，逐步改變這些內(nèi)容，以形成一些能力，然后形成最終整合目標(biāo)。即使已經(jīng)對課程內(nèi)容做了很有意義的改變，但總的來說這種做法不是最佳的。這種做法是人為的，為了表明某一課程是和諧的。盡管如此，我們?nèi)匀灰菩羞@種做法，因為在很多情況下，我們不可能對既存的某一課程全面提出質(zhì)疑，也許是為了和其他學(xué)年的課程或?qū)W科之間的協(xié)調(diào)。

第二種方法和前一種切入法相反，是從要達到的最終整合目標(biāo)開始，從要運用這一目標(biāo)的那一類整合情境開始，確定構(gòu)成最終整合目標(biāo)的那些能力，再確定與之有關(guān)的具體目標(biāo)。這種方法常常意味著我們要以一種徹底不同的方式來重新編寫課程，它包括內(nèi)容切入法和最終整合目標(biāo)切入法。

（一）內(nèi)容切入法

第一步，區(qū)分主次學(xué)科內(nèi)容。在當(dāng)前的課程中，選出相對重要的學(xué)科內(nèi)容。或者因為這些內(nèi)容經(jīng)常在多種情境中出現(xiàn)，或者因為這些內(nèi)容構(gòu)成了其他學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

第二步，把學(xué)科內(nèi)容變?yōu)榫唧w目標(biāo)，明確針對這一具體目標(biāo)需要實施哪些素能，包括會復(fù)述、掌握認(rèn)知性知做技能、已經(jīng)獲得了一種態(tài)度即已經(jīng)內(nèi)化了某一習(xí)慣性行為。針對具體的學(xué)科內(nèi)容，這一步驟有助于更好地框定我們每年向?qū)W生提出的要求，同時對學(xué)生的學(xué)業(yè)獲得進行評估的基礎(chǔ)更加堅固。

第三步，把具體目標(biāo)重組成要獲得的能力。確實，沒有科學(xué)的方法來對能力進行定義，保證這些能力恰當(dāng)中肯的最好方法就是把不同觀點和經(jīng)驗互補的人的意見結(jié)合起來。首先，按照任務(wù)的不同給出若干數(shù)量的情境，這些任務(wù)意味著要調(diào)動最基本的具體目標(biāo)。其次，確定對能力的表述。我們從一些已經(jīng)辨別出的、最意味深長的情境出發(fā)提出某些能力，并看看這些能力是否涵蓋了所有的具體目標(biāo)和主要內(nèi)容。這種方式通過直覺和一些所期待的情境來確定如何對能力進行陳述，它對擁有真正的能力有更多的保障。至此，我們建立了一份能力的最初清單，后面的步驟會引導(dǎo)我們對已經(jīng)做出的最初的能力表述重新進行檢查。

第四步，定義最終整合目標(biāo)。這不同于在簡單的技術(shù)工作中把所有確定的能力并行羅列，這里要提出和表述一個“宏觀能力”，就是要把所有其他的能力和諧地聯(lián)系起來，并呈現(xiàn)出一個能力的所有特征。一旦我們確定了最終整合目標(biāo)，那么就可以確定采用何種方式對學(xué)生的學(xué)業(yè)獲得進行評估。具體方法和通過最終整合目標(biāo)切入的做法完全一致。

（二）最終整合目標(biāo)切入法

這種切入法比第一種方法更簡單，因為它更自然。這就是我們首先要問自己，學(xué)生在某一學(xué)年結(jié)束時要掌握的最終整合目標(biāo)是什么，也就是說他要能夠面對哪種類型的復(fù)雜情境。一旦確定了最終整合目標(biāo)，接下來就要明確要達到這些目標(biāo)需要哪些能力，把這些能力組成能力表，確定學(xué)生學(xué)業(yè)獲得的評估方式。如果說這種做法最為自然，它也是很挑剔的，它要求我們在需要的情況下可能要對所有的學(xué)科內(nèi)容進行重新審查。這樣的一類工作一般都會表明，有些學(xué)科內(nèi)容在課程中曾經(jīng)出現(xiàn)，卻不是真正恰當(dāng)?shù)摹?/p>

確定對最終整合目標(biāo)有用的那些能力是對最終整合目標(biāo)進行分解的一項工作，我們可以采用兩種方法。或者按照“能力階段”的方式進行：根據(jù)某些數(shù)量的能力階段，一個能力逐步豐富，成為最終整合目標(biāo)?；蛘甙凑铡皹?gòu)成部分”的方式進行：分開發(fā)展一些能力，然后把它們整合為唯一的一個最終整合目標(biāo)。接下來把能力組織成能力表，最后確定學(xué)生學(xué)業(yè)獲得的評估方式。評估方式有兩類：證書性評估方式，也就是學(xué)年末的評估方式；形成性評估方式，就是應(yīng)該可以幫助困難學(xué)生補救其學(xué)業(yè)困難的評估方式，在學(xué)年中進行。

四、整合教學(xué)法中的研究探索

（一）局部學(xué)習(xí)在整合教學(xué)法中的地位

首先是具體的知識、概念、規(guī)則或方法的學(xué)習(xí)，其次是基本的認(rèn)知性素能的學(xué)習(xí)。整合教學(xué)法遠(yuǎn)沒有拋棄這些局部學(xué)習(xí)，相反它依賴這些局部學(xué)習(xí)，然而這些局部學(xué)習(xí)的目的并不在其自身，而是整合的一條必經(jīng)之路。從這個意義上來說，我們必須根據(jù)某種方式來定位每項探索研究活動的地位、功能：闡明學(xué)生已經(jīng)獲得的東西；經(jīng)常把學(xué)過的不同概念聯(lián)系起來；闡明某個概念、規(guī)則、公式等的用途，也就是針對一些具體情境對它們加以定位。

（二）通過解決問題進行學(xué)習(xí)

通過解決問題進行的學(xué)習(xí)，比針對某個個別概念進行的探索走得更遠(yuǎn)。因為它提出的問題情境非常復(fù)雜，需要學(xué)生圍繞這個問題情境直接進行若干彼此聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)。它涉及的不再是一個需要幾分鐘或者幾小時就可以完成的活動，而是一個需要延續(xù)幾天或幾個星期甚至幾個月的活動。這類學(xué)習(xí)活動要求配備一個多樣化、復(fù)合型的教學(xué)機制，這一機制同時包括以下方面：可供查閱的圖書館；借助多媒體支持進行自我學(xué)習(xí)或小組學(xué)習(xí)；由教師或教師助理進行的監(jiān)督管理；實地調(diào)查；理論支持等等。

目前，這類活動主要在高等教育中實施。它有助于學(xué)業(yè)獲得的整合，因為它同時使大學(xué)生們得到多方面的鍛煉：通過親自對一些概念抽絲剝繭而對之有深入的認(rèn)知理解；針對要解決的問題而隨時把這些學(xué)業(yè)獲得聯(lián)系起來；在要解決的問題情境中調(diào)動這些學(xué)業(yè)獲得。在這個意義上，我們可以把這種學(xué)習(xí)方法稱為“全包型”，因為如果我們應(yīng)用得當(dāng)?shù)脑?，它可以把其他所有因素都考慮進來。這種方法在中小學(xué)實施起來比較困難，因為它要求學(xué)生有完全的自主精神；需要非常重要的多媒體支持環(huán)境；對教師素質(zhì)的要求比傳統(tǒng)教學(xué)更高。

能力的特點是只有當(dāng)我們運用它的時候，它才能得到發(fā)展，它只有逐步進入習(xí)慣之中才能成為能力。在獲取能力的過程中，學(xué)生逐步模糊運用能力的步驟。故而能力的一個主要特征就是它是個人的：它成為一種藝術(shù)。我們把學(xué)生引入那些唯一的、刻板的問題解決方式之中的時候，就會失去能力運用這一個人特征，并會把學(xué)生囿于一種簡單使用技能的境地，且這一技能仍然是外在于他的，而這因此也不再是能力的運用。

五、結(jié)語

就學(xué)業(yè)獲得的整合而言，能力導(dǎo)向論似乎成了一條金光大道。因為它對學(xué)生而言負(fù)載著意義，因為它使學(xué)習(xí)更加有效。特別是在那些貧困國家，在那些上學(xué)對孩子們來說常常是獲得起碼尊嚴(yán)唯一機會的地方，在那些由于社會不平等仍然是形式性和理論性的學(xué)校知識制造功能性文盲的地方，整合教學(xué)法讓孩子們體會到學(xué)習(xí)的意義，看到自己的進步。

①黃璐：《整合情境：整合教學(xué)法改革的核心》[J]，《浙江外國語學(xué)院學(xué)報》，2012年第2期

②汪凌：《整合教學(xué)法：為了學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展——比利時X.羅日葉教授訪談》[J]，《全球教育展望》，2007年第10期

③王培周：《電子商務(wù)與信息技術(shù)的整合教學(xué)實踐》，《新課程（教育學(xué)術(shù)版）》[J]，2012年第4期

④易克薩維耶·羅日葉〔比〕：《整合教學(xué)法：教學(xué)中的能力和學(xué)業(yè)獲得的整合》[M]，華東師范大學(xué)出版社，2010年3月版