劉燦德

[摘 要] 本文基于建構(gòu)主義理論視角下對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式進(jìn)行了研究，提出了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的情景，提出了任務(wù)驅(qū)動(dòng)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、項(xiàng)目引導(dǎo)、實(shí)踐運(yùn)作的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式，證明了建構(gòu)主義教學(xué)理論在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)中有效性，同時(shí)指出教學(xué)模式的創(chuàng)新對(duì)教師提出了更高要求。

[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)；教學(xué)模式

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2017） 04-0070-02

高校從來沒有像今天這樣重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展。但是如何開展好高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)，是擺在多數(shù)高校教師面前的一個(gè)課題。本文從建構(gòu)主義視角對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)模式進(jìn)行研究，從而證明了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)知識(shí)能力體系是可以被構(gòu)建的。

一 建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義主要以及維果斯基的社會(huì)建構(gòu)理論和皮亞杰的同化順應(yīng)理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會(huì)建構(gòu)主義將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過程[1]。社會(huì)建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)情境的作用， 它認(rèn)為個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)離不開社會(huì)文化背景， 知識(shí)建構(gòu)是個(gè)體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)與社會(huì)文化情境的交互作用的結(jié)果[2]。建構(gòu)主義認(rèn)為， 學(xué)習(xí)不單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞， 而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程， 即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的、雙向的相互作用， 來豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在這種建構(gòu)過程中， 一方面學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)， 超越外部信息本身； 另一方面， 對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡(jiǎn)單地提取和套用， 個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)本身做出某種調(diào)整和改造， 即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一[3]。學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者， 相反， 他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義。

基于建構(gòu)主義理論我們得出建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：知識(shí)不是被動(dòng)吸收的， 而是由認(rèn)識(shí)主體主動(dòng)建構(gòu)的， 知識(shí)在一定程度上能被傳授， 但傳授的知識(shí)只有在它被重新構(gòu)建之后，即得到了解釋并且與學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)聯(lián)系起來，才在各種情況下變得可用。建構(gòu)主義教學(xué)論和學(xué)習(xí)二元論是截然不同的觀點(diǎn)：二元論認(rèn)為知識(shí)是客觀存在的，學(xué)習(xí)只是主體通過一定方法和手段認(rèn)識(shí)并了解知識(shí)的過程。建構(gòu)主義理論則認(rèn)為：第一，知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是建立在個(gè)體歷時(shí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的；第二，認(rèn)知功能的適應(yīng)性在于對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界進(jìn)行組織，而不在于發(fā)現(xiàn)本體論意義上的客觀存在。建構(gòu)主義觀念認(rèn)為：主體不是要發(fā)現(xiàn)客觀現(xiàn)實(shí)的必然性，而是以某種概念化可生成的未來方式參與現(xiàn)實(shí)世界，然后以某種與可生成性認(rèn)知相一致的方式組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界。

二 基于建構(gòu)主義理論的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式

創(chuàng)業(yè)教育作為一門學(xué)科，是一門面向本科生開設(shè)的融創(chuàng)業(yè)理論、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐、企業(yè)家精神培育于一體的全新的創(chuàng)業(yè)教育通識(shí)課程，旨在啟蒙大學(xué)生的企業(yè)家精神，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力，增進(jìn)其對(duì)創(chuàng)業(yè)的了解和認(rèn)識(shí)。大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育正在受到各高校的普遍重視，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已成為人才培養(yǎng)的重要理念。[4]本課程的教學(xué)和傳統(tǒng)的教學(xué)模式完全不同，課題組基于建構(gòu)主義教學(xué)理論，從問題出發(fā)，提出了任務(wù)驅(qū)動(dòng)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、項(xiàng)目引導(dǎo)、實(shí)踐運(yùn)作的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式，讓學(xué)生在真實(shí)的或類似于真實(shí)的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構(gòu)意義。如著名的課程論專家麥克尼爾就鮮明地提出了建構(gòu)主義的課程觀：不是認(rèn)為“告訴”學(xué)生知識(shí)就使學(xué)生獲得了知識(shí)， 而是將其作為能夠體現(xiàn)“在我們經(jīng)驗(yàn)世界里能夠做什么、處理物質(zhì)對(duì)象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式” 的東西[5]。

約翰·斯圖爾特· 密爾在《自由論》中說到： 一個(gè)人能夠?qū)δ硞€(gè)問題有所知的唯一辦法是聽不同的人對(duì)這個(gè)問題所提出的不同意見， 了解有不同思維特點(diǎn)的人是如何使用不同的看法來探究這個(gè)問題的，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)中，首先學(xué)生不再是被動(dòng)接受知識(shí)的客體，而是每位同學(xué)都肩負(fù)任務(wù)的主體，有任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生必須在一定的時(shí)間內(nèi)完成所承擔(dān)的任務(wù)。整個(gè)學(xué)習(xí)過程，要組建學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下完成一個(gè)完整的項(xiàng)目，在完成項(xiàng)目過程中，可以采取小組討論、頭腦風(fēng)暴、創(chuàng)業(yè)者訪談、項(xiàng)目調(diào)研等方式進(jìn)行。在整個(gè)教學(xué)過程中教師的角色只是引出問題，給出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)知識(shí)的宏觀背景，然后開始基于項(xiàng)目的討論，小組討論結(jié)束后，由每個(gè)團(tuán)隊(duì)的負(fù)責(zé)人總結(jié)討論結(jié)果，匯報(bào)討論成果。

在此，通過一節(jié)課的教學(xué)來闡述創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式。在“商業(yè)模式是什么”一章的學(xué)習(xí)中；教學(xué)目標(biāo)主要是：（1）讓學(xué)生了解什么是商業(yè)模式；（2）如何構(gòu)建創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的商業(yè)模式。

在教學(xué)中不是首先給出商業(yè)模式的定義，而是列舉一些成功商業(yè)模式的案例：如“蒙牛的抓兩頭放中間的杠鈴模式”、“深發(fā)展的產(chǎn)業(yè)鏈金融模式”等；然后拋出問題：讓同學(xué)們經(jīng)過討論，認(rèn)真分析構(gòu)建商業(yè)模式應(yīng)該考慮哪些因素？這些因素是如何有機(jī)結(jié)合在一起的？按照已經(jīng)分好的團(tuán)隊(duì)（團(tuán)隊(duì)保持在6～10人左右）展開討論，經(jīng)過討論后各小組選派發(fā)言人代表本組闡述觀點(diǎn)，當(dāng)所有小組觀點(diǎn)闡述完畢，教師總結(jié)點(diǎn)評(píng)，同時(shí)提出商業(yè)模式構(gòu)建的4個(gè)視角和9個(gè)關(guān)鍵要素，為同學(xué)們介紹商業(yè)模式分析的工具：商業(yè)模式畫布。

在第一個(gè)教學(xué)目標(biāo)完成的基礎(chǔ)上，緊接著提出第二個(gè)問題：每個(gè)團(tuán)隊(duì)結(jié)合本團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目，討論分析出最適合項(xiàng)目發(fā)展的商業(yè)模式，并通過商業(yè)模式畫布的形式進(jìn)行展示。學(xué)生會(huì)積極參與到自身項(xiàng)目的討論中，通過小組討論、頭腦風(fēng)暴、商業(yè)模式調(diào)研等形式認(rèn)真制定項(xiàng)目的商業(yè)模式。該過程完全由學(xué)生自主完成，學(xué)生的積極性和主動(dòng)性被調(diào)動(dòng)起來，努力通過自身的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)體系構(gòu)建新的能力與知識(shí)體系。在整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生的思維始終處在積極思維的狀態(tài)。

在整個(gè)討論過程中，教師掌控課堂讓討論有效進(jìn)行，問題解決的過程可以直接反映學(xué)習(xí)的效果，因此它不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測(cè)驗(yàn)，教師只需要在教學(xué)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)。教學(xué)評(píng)價(jià)的主體是學(xué)生，而且是寓于過程之中的。對(duì)于創(chuàng)業(yè)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)采用答辯方式進(jìn)行，各小組通過答辯，展示本小組的知識(shí)構(gòu)建成果和意義，同時(shí)獲得相應(yīng)評(píng)價(jià)。

三 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式的有效性分析

基于建構(gòu)主義創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式效果檢驗(yàn)就是有效性。要判斷建構(gòu)主義教學(xué)方法的有效性，首先應(yīng)確定評(píng)判的依據(jù)。建構(gòu)主義教學(xué)的目的不是為了讓學(xué)生獲得不關(guān)聯(lián)的技能和片段性的知識(shí)，而是為了讓學(xué)生系統(tǒng)地、完整地了解知識(shí)結(jié)構(gòu)，發(fā)展他們與他人合作、交流的能力。根據(jù)這樣的標(biāo)準(zhǔn)，我們可以分析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式的效果，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)根本不在于讓學(xué)生掌握多少知識(shí)和技能，而是讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己獨(dú)立去構(gòu)建自己知識(shí)體系的能力，這種構(gòu)建是基于學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的不斷有機(jī)疊加，通過情景的設(shè)置、問題的提出、自主或者協(xié)同進(jìn)行問題的解決、再到能夠用流利的語言和良好的臺(tái)風(fēng)通過上臺(tái)答辯展示給大家，同時(shí)能力相應(yīng)提高。創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育要糾正兩個(gè)方面的認(rèn)識(shí)誤區(qū)：第一，創(chuàng)業(yè)教育不是讓學(xué)生去成立自己的公司，注冊(cè)自己的企業(yè)，而是培養(yǎng)學(xué)生事業(yè)心和開拓精神，讓學(xué)生意識(shí)到創(chuàng)業(yè)是優(yōu)秀學(xué)生行為，而不是畢業(yè)后找不到好工作的無奈之舉；第二，創(chuàng)業(yè)教育也可以稱之為“不創(chuàng)業(yè)教育”，通過創(chuàng)業(yè)意識(shí)到培養(yǎng)，讓學(xué)生構(gòu)建自己的創(chuàng)業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)觀，使學(xué)生在創(chuàng)業(yè)選擇上更加理性地認(rèn)識(shí)自己和環(huán)境，不至于盲目地做出選擇。從課程的出發(fā)點(diǎn)來看，本課程的所有教學(xué)環(huán)節(jié)就必須建立在學(xué)生自身知識(shí)的構(gòu)建基礎(chǔ)之上，而不能通過知識(shí)二元論采取“刺激—反映”原理機(jī)械進(jìn)行課堂教學(xué)，如果學(xué)生只是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接受知識(shí)，不根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行構(gòu)建，形不成自己的創(chuàng)業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)觀，創(chuàng)業(yè)教育就是失敗的，因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的模式的創(chuàng)新是必須的。

四 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式對(duì)教師提出更高的要求

建構(gòu)主義視角下創(chuàng)業(yè)教學(xué)的有效性在理論上已得到了證明，教學(xué)方法要廣泛應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，還需要具備其它的前提條件。與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比，建構(gòu)主義教學(xué)方法所要求的條件更苛刻，這對(duì)教師提出了新的要求。教師必須要轉(zhuǎn)變角色，要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的引導(dǎo)者和高級(jí)伙伴，深刻理解并掌握建構(gòu)主義的教學(xué)方法，對(duì)教師的能力是一種考驗(yàn)，對(duì)于創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育來說，是進(jìn)行建構(gòu)主義教學(xué)的很好的嘗試，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育和其他學(xué)科相比，知識(shí)不具有專業(yè)性、但是要求知識(shí)的廣泛性；教學(xué)過程沒有教材，但要準(zhǔn)備參考書；資料的查閱主要通過互聯(lián)網(wǎng)，這些特點(diǎn)已經(jīng)讓創(chuàng)業(yè)教育具備了教學(xué)基礎(chǔ)；任課教師只有廣泛了解當(dāng)前的創(chuàng)業(yè)的政策環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)的實(shí)踐體驗(yàn)才能更好地指導(dǎo)教學(xué)，成為真正義以上的創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師。這種開放的課堂教學(xué)需要開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義教學(xué)方法是以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，是真正意義上的參與式教學(xué)方法，這種方法還可以通過頭腦風(fēng)暴、小組討論、案例分析、實(shí)地調(diào)研 、創(chuàng)業(yè)者訪談等形式開展教學(xué)，只有這些具體的教學(xué)方法有機(jī)結(jié)合，才能讓學(xué)生真正意義上構(gòu)建自己的知識(shí)體系，形成自己的創(chuàng)業(yè)價(jià)值觀。這種教學(xué)模式對(duì)教師提出了更高的要求。

總之，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為高校人才培養(yǎng)的重要組成部分，應(yīng)該強(qiáng)化在教學(xué)方面的研究，本文利用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，深刻挖掘?qū)W生認(rèn)知的普遍規(guī)律，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論出發(fā)，打破了以講授為主的授課模式，采取情景再現(xiàn)、項(xiàng)目貫穿課堂的教學(xué)模式，利用啟發(fā)式、參與式教學(xué)方法，讓課堂變得生動(dòng)，讓學(xué)生在體驗(yàn)過程構(gòu)建自己的知識(shí)體系。

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