李娜

摘要：在課改的思潮之下，存在片面理解教師主導(dǎo)作用的現(xiàn)象，即使經(jīng)過澄清后認(rèn)識到了教師主導(dǎo)作用的重要性，在實(shí)際教學(xué)中還是會出現(xiàn)灌輸、強(qiáng)制等不良教學(xué)行為，究其原因是不知道“如何主導(dǎo)”，本文以靜摩擦力的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，嘗試說明具體教學(xué)中教師應(yīng)如何發(fā)揮主導(dǎo)作用。

關(guān)鍵詞：教師主導(dǎo)作用；靜摩擦力；教學(xué)設(shè)計(jì)

G633.7

一、教師主導(dǎo)作用的涵義

何謂“教師主導(dǎo)作用”？有學(xué)者（王多宏，周俊明，2007）認(rèn)為是教師在教學(xué)過程中了解培養(yǎng)目標(biāo)，擁有知識、經(jīng)驗(yàn)、技能并能傳授，同時(shí)能預(yù)見教學(xué)進(jìn)程，處于支配地位，很大程度影響教學(xué)質(zhì)量的作用。[1]有學(xué)者（李軍星，2013）認(rèn)為教師要在六個(gè)方面體現(xiàn)教師主導(dǎo)作用：師生關(guān)系的建立、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、學(xué)習(xí)方法、教學(xué)參與、教學(xué)評價(jià)。[2]通過以上梳理，可以發(fā)現(xiàn)教師主導(dǎo)作用繞不開一個(gè)單詞：“支配”。也就是說，在整個(gè)教學(xué)過程中，教師處于支配性的地位。支配性地位的作用可以使一堂課或成功或失敗，可以激發(fā)學(xué)生的求知欲，也可以使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)心理，很大程度的影響著教學(xué)的質(zhì)量。[3]因此，“教師主導(dǎo)作用”自提出以來，就伴隨著諸多的討論與質(zhì)疑，甚至將它視為教學(xué)中出現(xiàn)不良問題的誘因。主要的質(zhì)疑聲是認(rèn)為教師主導(dǎo)作用凸顯了師生的不平等與教師對課堂的絕對控制，下面對其進(jìn)行澄清。

首先針對師生不平等性進(jìn)行討論，就人格而言，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮并不意味著師生人格上的不平等，就教育地位而言，教師與學(xué)生在教育地位上原本就是不平等的。其次，無論教師教什么或者怎么教，教師的“教”總是服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”的。教師的作用并不是強(qiáng)制學(xué)生的思維與行為，而是以服務(wù)者的姿態(tài)引導(dǎo)學(xué)生更有效地開展學(xué)習(xí)活動。[4]所以教師主導(dǎo)并非教師對課堂的絕對控制?！敖逃飞辖處煂Ｖ浦髁x的片面性正在于不承認(rèn)教師主導(dǎo)作用的服務(wù)性，從而否定了學(xué)生主體性”。[5]教師主導(dǎo)是學(xué)生發(fā)展的外因而非根本原因，學(xué)生是否從心理上和行為是接受教師的主導(dǎo)決定于學(xué)生個(gè)人[4]，但即使如此，外因?qū)τ绊憣W(xué)生發(fā)展的作用不容小覷，因此教師要主動發(fā)揮主導(dǎo)作用，創(chuàng)造合適的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生自主性、能動性和創(chuàng)造性，這樣才能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)。所以教師“應(yīng)理直氣壯地發(fā)揮主導(dǎo)作用，但全部的主導(dǎo)作用應(yīng)限制在發(fā)揮外因作用的范圍內(nèi)”。[6]所以教師主導(dǎo)不僅沒有問題，而且是教育質(zhì)量的保障。而現(xiàn)實(shí)教學(xué)中存在的灌輸、強(qiáng)制等不良教學(xué)行為，亟待我們?nèi)ヌ接懺诰唧w教學(xué)情境中教師“如何主導(dǎo)”這一問題。筆者選擇人教版高中物理必修一第三章中的靜摩擦力進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，嘗試著說明具體教學(xué)中如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

二、教師主導(dǎo)作用下的靜摩擦力的教學(xué)設(shè)計(jì)

有學(xué)者提出化學(xué)課堂的系統(tǒng)要素為：主體要素（教師與學(xué)生）、信息要素（教學(xué)內(nèi)容）以及方法要素（教學(xué)方式方法）。[7]筆者要借鑒這個(gè)系統(tǒng)要素應(yīng)用于物理課堂之中，并以教師主導(dǎo)的角度加以解讀。即：

主體要素：物理教師與高一學(xué)生。

高一學(xué)生處于初中向高中過度的階段，其思維特點(diǎn)是抽象思維進(jìn)一步發(fā)展，但還需“從生活走向物理”的形象演示作為輔助才能更好地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生在初中階段已初步了解滑動摩擦力的相關(guān)知識，學(xué)習(xí)過二力平衡，已經(jīng)知道力的矢量性，在前一節(jié)已經(jīng)學(xué)習(xí)了胡克定律。

信息要素：靜摩擦力。

《課標(biāo)》對靜摩擦力的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是“通過實(shí)驗(yàn)認(rèn)識靜摩擦的規(guī)律”，活動建議是“調(diào)查日常生活和生產(chǎn)中利用靜摩擦的事例”。[8]

方法要素：講授法、問答法、演示法。

教學(xué)方法實(shí)際包括教師教的方法和學(xué)生學(xué)的方法，二者在教學(xué)過程中密不可分，此處試圖以教師的教為主導(dǎo)，促成學(xué)生的學(xué)，僅呈現(xiàn)教師教的方法。

1.課前的準(zhǔn)備

主要是教具的準(zhǔn)備：氣球、打氣筒、透明的厚塑料杯、毛刷、夾子、一本厚書、長彈簧。

2.完整的教學(xué)程序

創(chuàng)設(shè)物理情境，引起認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生興趣。

在講臺上僅呈現(xiàn)一個(gè)杯子和一個(gè)未充氣的氣球，問學(xué)生如何用氣球?qū)⒈犹崞饋恚酉聛砟贸龃驓馔?，將氣球置于杯子?nèi)對其充氣之后發(fā)現(xiàn)氣球能夠?qū)⒈犹岬娇罩?，引?dǎo)學(xué)生觀察氣球形狀及其與杯子內(nèi)壁的關(guān)系。逐漸放掉氣球里面的空氣，發(fā)現(xiàn)杯子下落。提問：是何原因使氣球既能把杯子提起，又放下？然后告訴學(xué)生，今天要學(xué)的內(nèi)容可對其作出解釋。

聚焦學(xué)生已知，點(diǎn)明教學(xué)主題，引導(dǎo)層層釋疑。

讓學(xué)生對桌面上的杯子進(jìn)行受力分析，杯子受到豎直向下的重力和桌面對杯子的支持力，再對被氣球提到空中的杯子進(jìn)行受力分析，提起的杯子受到豎直向下的重力，要使杯子保持靜止?fàn)顟B(tài)，則必須有一個(gè)豎直向上的力與之平衡，這個(gè)力就是我們此次所要研究的靜摩擦力。

引導(dǎo)學(xué)生回憶氣球提杯子的實(shí)驗(yàn)，挖掘所需要的相關(guān)細(xì)節(jié)，得出靜摩擦力的產(chǎn)生條件。杯子被提起是因?yàn)殪o摩擦力的作用，要產(chǎn)生靜摩擦力，首先需要接觸，除此之外還得有擠壓，發(fā)生形變，最終還要將杯子提起來，使其有一個(gè)相對運(yùn)動趨勢。至此，靜摩擦力的產(chǎn)生條件已經(jīng)被清晰地梳理出來：接觸、擠壓、有相對運(yùn)動趨勢。緊接著分析作用效果，杯子之所以想往下掉是因?yàn)槭艿街亓Φ尿?qū)使，之所以沒有往下掉是受到靜摩擦力的制約，一旦靜摩擦力消失，杯子就在重力的作用下下落。所以靜摩擦力的作用效果是：阻礙物體相對運(yùn)動的趨勢。

在進(jìn)行以上實(shí)驗(yàn)及對實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的分析之后，讓學(xué)生試著給靜摩擦力下一個(gè)定義，引導(dǎo)學(xué)生從產(chǎn)生條件和作用效果兩個(gè)方面來入手。教材上的定義為：兩個(gè)相互接觸并且擠壓的物體，當(dāng)它們有相對運(yùn)動趨勢時(shí)，在接觸面上會產(chǎn)生一個(gè)阻礙相對運(yùn)動趨勢的力，這種力叫做靜摩擦力。[9]

立足舊有框架，借助實(shí)驗(yàn)演示，完善新知體系。

通過之前的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)知道力是矢量，而靜摩擦力屬于力的范疇，也是矢量，因此需要分別對其大小和方向進(jìn)行研究。秉承先易后難的思想，首先引導(dǎo)學(xué)生來探討靜摩擦力的方向。通過其作用效果可以初步得出靜摩擦力的方向與相對運(yùn)動趨勢的方向相反。那具體什么是“相對運(yùn)動趨勢的方向”呢？物體是具有了“相對運(yùn)動趨勢”，而沒有發(fā)生“相對運(yùn)動”，之所以這樣的原因是靜摩擦力的作用，所以相對運(yùn)動趨勢的方向就是假設(shè)沒有靜摩擦力時(shí)物體發(fā)生相對運(yùn)動的方向。由于靜摩擦力的方向是直接邏輯推理得出，其真實(shí)性需要由實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。采用毛刷實(shí)驗(yàn)，將毛刷與書本接觸，擠壓，并使其對書本有一個(gè)相對運(yùn)動的趨勢，通過觀察刷毛的方向就可以得出靜摩擦力的方向，與理論推導(dǎo)一致。

接著對靜摩擦力的大小進(jìn)行探討。先引導(dǎo)學(xué)生學(xué)生復(fù)習(xí)上一節(jié)彈力的內(nèi)容：彈簧在彈性限度以內(nèi)，其伸長量與彈力大小成正比。接著將厚書放在桌面上，用夾子將長彈簧一端固定在書本上，在彈簧處于原長狀態(tài)對書本進(jìn)行受力分析：書本受到重力及桌面對它的支持力，二力平衡，此時(shí)書本保持靜止?fàn)顟B(tài)。接下來緩慢拉彈簧，使其有一個(gè)較小的伸長量，即書本除了受重力和支持力之外還受到一個(gè)彈簧的彈力，書本仍然保持靜止?fàn)顟B(tài)，所以還受到一個(gè)與彈力大小相等方向相反的靜摩擦力。繼續(xù)拉長彈簧，彈力增大，書本靜止，說明靜摩擦力隨彈力增大，同時(shí)說明靜摩擦力是可變的，教師拋出問題：靜摩擦力能否無止境地增大下去？然后繼續(xù)拉長彈簧，最后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)拉長到一定程度的時(shí)候，書本動了起來，說明靜摩擦力有一個(gè)最大值，物理學(xué)上把這個(gè)最大值稱為最大靜摩擦力。也就是說，靜摩擦力隨著外力的增大而增大，一旦外力超過最大靜摩擦力的時(shí)候，物體就會發(fā)生相對滑動。所以結(jié)論是：靜摩擦力的大小在零到最大靜摩擦力之間。

三、結(jié)論：有所主導(dǎo)，有所不主導(dǎo)

立足于物理課堂系統(tǒng)要素來看，教師在主體要素、信息要素和方法要素三個(gè)方面都要發(fā)揮教師主導(dǎo)作用。對于主體要素，教師除了主導(dǎo)良好師生關(guān)系的建立之外，教師的主導(dǎo)作用還表現(xiàn)在對學(xué)生已有知識和當(dāng)下思維特征的理解。對于信息要素，基于教師的專門性，對課標(biāo)要求的教學(xué)內(nèi)容的掌握優(yōu)于學(xué)生，因此，在把課標(biāo)要求下的知識轉(zhuǎn)化加工為易于學(xué)生理解的知識的階段，教師要發(fā)揮其主導(dǎo)作用。對于方法要素，教師基于對學(xué)生的理解和對教學(xué)內(nèi)容的解讀，在教學(xué)方法的選擇、演示實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、提問的設(shè)計(jì)上要發(fā)揮主導(dǎo)作用。

教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮是教學(xué)質(zhì)量的保障，但要清楚教師主導(dǎo)作用只是學(xué)生發(fā)展的外因，由于學(xué)生的主體意識的發(fā)揮和個(gè)體差異的存在，課堂是動態(tài)和生成的，學(xué)生對同一物理現(xiàn)象的解讀也因人而異，學(xué)生對問題的回答也并不總是與教師預(yù)設(shè)目標(biāo)一致，比如讓學(xué)生通過杯子提氣球的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象歸納靜摩擦力的產(chǎn)生條件，或者讓學(xué)生試著給出靜摩擦力的定義，學(xué)生的答案是無法預(yù)知的，但我們允許乃至鼓勵(lì)這種生成的存在。

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