徐 風

(鎮(zhèn)江高等職業(yè)技術學校，江蘇 鎮(zhèn)江 212000)

五年制高職學生英語詞匯學習投入不夠的表現(xiàn)與成因

徐 風

(鎮(zhèn)江高等職業(yè)技術學校，江蘇 鎮(zhèn)江 212000)

詞匯是英語學習的基礎。五年制高職學生英語基礎薄弱，在詞匯學習方面有很多問題。在問題的背后，學習投入不夠是最直接的原因。學習投入包括行為投入、認知投入和情感投入等方面。對此問題進行分析有助于教師因材施教，從學習投入的角度入手，幫助學生提升英語能力。

五年制高職；英語詞匯；學習投入；表現(xiàn)；成因

一、研究背景

五年制高職學生的入學成績普遍位于當?shù)刂锌嫉暮?0%，學習習慣不佳、學習基礎薄弱是普遍現(xiàn)象，這在英語上體現(xiàn)的尤其明顯。以筆者所在學校——鎮(zhèn)江高等職業(yè)技術學校為例，2016級634名新生中，中考英語成績低于或等于總分60%的共269名，占比達42.4%。中考試卷一般包含相當比例的基礎題，這樣的數(shù)據(jù)表明學生的英語基礎是亟待提高的。

詞匯是英語學習的基礎，扎實的學習不可能繞開詞匯。五年制高職學生在英語學習上有其特殊性。已有教師對五年制高職學生英語詞匯學習進行了研究，如王蘭翠(2011)[1]指出，五年制高職生在英語詞匯學習中很少運用詞匯學習策略；岳英(2014)[2]對學生的詞匯認知策略進行了研究，指出大部分詞匯學習認知策略與學生的學習成績出現(xiàn)正相關，但只有少量詞匯學習認知策略與成績之間存在顯著相關。

詞匯量小、詞性混淆、不熟悉構(gòu)詞法等是學生的普遍問題,其原因較為復雜，牽涉到個人因素、家庭因素、教材因素、教師因素等方面。就五年制高職英語教學現(xiàn)實而言，固然要講究英語詞匯的學習策略，但從根本上來說，學生在詞匯學習上投入不夠需要首先關注，沒有足夠的投入，詞匯學習就是空中樓閣。

這里所說的學習投入并非狹義上的時間投入。外語學習投入是指外語學習者在外語學習過程中的努力或投資程度和過程，是一個包含行為投入、認知投入和情感投入等要素的多維概念。[3]本文分析的是五年制高職學生在英語詞匯學習投入中，行為投入的不積極努力、認知投入的不科學合理以及情感投入的缺乏動力和信心。

二、行為投入問題

(一)課內(nèi)投入

學生在課內(nèi)詞匯學習中有以下問題：在朗讀中，部分學生由于不會根據(jù)音標讀單詞，自身不愿意開口等原因，并沒有跟著教師朗讀。在用法講解中，只有部分學生有記筆記的習慣，不記筆記的學生當中有相當一部分并不是在用腦子記，而是游離于課堂之外。雖然多數(shù)學生會對默寫進行準備，但其中多數(shù)學生是臨時突擊式的記憶，對詞匯的記憶效果很差，甚至還有少數(shù)學生對默寫無動于衷?？偟膩碚f，很多學生雖然被迫投入了時間，卻沒有投入精力。

(二)課外投入

學生在課內(nèi)學習精力投入不夠的情況下，課外學習投入也就很有限了。這表現(xiàn)在老師布置的任務不能按要求完成，以及不能主動投入時間精力自主學習。例如，老師布置的閱讀理解查生詞任務，學生不能根據(jù)文章去猜測單詞的意思，而是在眾多意思中隨便寫一個，只有查卻沒有思考；無論是教材課文中還是考試的語篇中遇到的生詞，只要老師沒有要求，就不會主動去查閱；學習一段時間之后，不會主動進行階段性的鞏固，對一些易混淆的詞和詞組沒有總結(jié)，更不會花時間對某一階段學習的詞匯與原有詞匯進行對比和梳理。

無論是課內(nèi)還是課外，學生在詞匯學習上行為投入的不夠主要表現(xiàn)為不積極努力，而不僅僅是時間投入不夠。例如，教師在問學生為什么有大量的空余時間卻不背單詞時，有的學生往往以“我初中就這樣”或者“我一直討厭背單詞”作為回答。這種不積極努力有其長期性和頑固性，即這樣的學習狀態(tài)并非在當前階段形成，而是從初中甚至更早就已開始。

三、認知投入問題

(一)缺乏學習目標

由于五年制高職沒有升學壓力，并且大多數(shù)學生并沒有考“專轉(zhuǎn)本”的想法，因此他們在英語學習方面既沒有壓力，也沒有動力，加之在英語學習上本就挫折感較強，自然也就沒有這方面的學習目標。具體到英語詞匯，學生不會給自己定下具體的學習目標，如用一定時間完成一個單元詞匯的預習或鞏固，又或者用多少時間去擴充詞匯量，抑或是讀一本詞匯書，加深對英語詞匯的認識等。

(二)沒有科學的學習習慣

缺乏學習目標，加之長期的英語學習懈怠，沒有良好的學習習慣也是很自然的了。關于英語詞匯學習的習慣，不僅在于時間層面是否有固定及規(guī)律的投入，也包括技術層面上是否善于歸納總結(jié)，具體表現(xiàn)為：

時間投入上，學生沒有形成定時定期的預習及鞏固的習慣，認識不到詞匯學習“學而時習之”的重要性，沒有詞匯積累的意識，也不愿意去養(yǎng)成這樣的習慣，而更愿意考前突擊。

歸納總結(jié)上，學生這方面的意識也較弱，表現(xiàn)為詞性與用法不分，如分不清過去式和過去分詞；沒有錯題本及筆記本或者僅僅是應付式的擁有，對教師反復強調(diào)的重點詞的用法以及自己反復出錯的詞匯沒有總結(jié)；沒有考試后反思的意識，如不會總結(jié)閱讀理解中的高頻詞，像infer，indicate這樣閱讀理解推斷題的常用詞匯，雖然出現(xiàn)很多次，很多學生依然陌生。

(三)對中英文詞匯的區(qū)別缺乏認識

理解中英文的差別有助于學生更好的掌握英語詞匯，但學生這方面的認識很不夠，也沒有相關投入去研究這個問題。具體表現(xiàn)為：

中英文詞性及用法混淆，會犯一些常識性錯誤，如動詞及介詞用法不分：

I by bus to school.

I against his opinion.

中英文詞匯邏輯不清，如中文里有些動詞既可做延續(xù)性動詞，也可做短暫性動詞，而英文有明確區(qū)分。這方面學生常犯一些錯誤，如：

I have left my hometown for 5 years.

He has died for 12 years.

這些用法學生在初中就已學過，但其并不適合死記硬背，而是需要建立在理解中英文區(qū)別的基礎上。類似錯誤不能僅僅用“忘記了”“沒學過”等所能解釋，根本上是認知投入不夠造成的。

四、情感投入問題

(一)對詞匯學習缺乏興趣

在日常教學中，常遇到學生說“我不喜歡英語”“英語太煩了”等，這其中學生提到的最多的原因就是不喜歡背單詞。雖然詞匯學習不能簡單化為背單詞，但是認識上的狹隘、學習上的懈怠以及固化的學習模式使得這些學生對于英語詞匯學習的抵觸感很強。并且這種負面情緒并非一朝一夕形成，有其長期性和難以改變性。

(二)意志力不強，專注度不夠

詞匯學習需要很強的意志力和專注度，但是五年制高職學生普遍缺乏學習上的意志力，自控力不強，易受其他因素的影響。這表現(xiàn)在遇到某個單元生詞量大時畏難情緒明顯；學習詞匯時不能較長時間保持專注，易分心；遇到某些較難且易忘的詞匯辨析如lie,lay的過去式和過去分詞的區(qū)別，沒有耐心去認真記憶，也沒有恒心經(jīng)常鞏固。

(三)缺乏學習動機

客觀上，五年制高職英語考試的難度一般較低，學生不需要掌握很多詞匯就能輕松過關，因此學生并不認為需要掌握多少詞匯。主觀上，大多數(shù)學生認為英語缺乏實用性，避之唯恐不及，更不會有意愿主動進行詞匯學習。

(四)焦慮及挫折感強

尹曉英(2004)[4]指出，學生從教師、同學那里獲得的消極情感反饋多,常受到批評或指責,因而產(chǎn)生焦慮。五年制高職學生經(jīng)過數(shù)年的英語學習，其中很多人早已飽受批評，對英語本就挫折感極強。對英語不夠了解的家長往往會以“懶，不認真，不肯背單詞”作為對學生英語學不好的片面的原因總結(jié)，加之部分學生確實記憶力不強，學習詞匯較為困難，無論主觀還是客觀上都造成了學生對英語詞匯學習的焦慮。

五、成因分析

朱紅燦(2014)[5]從自身因素、人際關系因素、學習環(huán)境因素對學生行為投入、情感投入和認知投入進行了調(diào)查分析。這些因素對五年制高職學生英語詞匯學習同樣適用，英語詞匯本身區(qū)別于漢語的特點也在其中起到重要作用。

(一)學生自身因素

行為、認知、情感上的投入問題都冰凍三尺非一日之寒。并且，這幾個方面的負面表現(xiàn)又互相起到了負面作用。行為上的不努力和認知上的不科學，必然造成學習成績不佳，帶來情感上的懈怠和抵觸；情感上的懈怠和抵觸反過來造成行為上更加不努力。

五年制高職學生有其固有的特征，顧瀟(2010)[6]指出，心理上，他們具有矛盾心理、自卑心理和逆反心理；對權力的需要多于對自身的義務、責任和實際行動的需求。學生的自我評價低，自我約束差，了解自我、鼓勵自我、駕馭自我情緒、情感的能力較差。所有這些都與英語詞匯學習的要求相矛盾。一方面，學生表面上對英語學習的懈怠和抵觸并不能掩蓋他們知道英語重要性的事實，但是事實上他們又不愿付出努力；另一方面，學生雖然自我評價低，但對他人及環(huán)境的要求卻較高，往往把學習不好的責任推到他人身上，如“我不喜歡初中的英語老師，所以沒學好英語”等。正因為詞匯是英語學習的基礎，因此學生對英語學習的懈怠直接導致的就是對詞匯學習的懈怠。

(二)人際關系因素

對他人要求較高，卻往往為自己找借口的特點決定了學習上學生的逃避和推卸責任。例如，在小組合作中，詞匯水平較差的學生往往并不能如教師所愿去承擔自己的那部分簡單的任務，而是依賴于其他英語基礎較好，學習欲望較高的同學。此外，學生對英語的抵觸往往還會轉(zhuǎn)移到英語教師身上，對教師教學的抵觸不僅影響到自身學習，也會影響教師的教學。

(三)學習環(huán)境因素

學習氛圍不濃在五年制高職中是客觀存在的。一些教法學法，如學生互背單詞，互相檢查等很難實現(xiàn)。生源的壓力導致學校無法嚴格在學習上考核學生，對英語學習幾乎沒有硬性的要求或者要求很低，學生沒有畢業(yè)升學的壓力。家長對學生的要求也往往不高，“混個文憑后上班”思想占據(jù)主流，對英語學習沒有要求，更不會幫助教師去檢查學生的詞匯學習，家校合作基本為零。教師常年教學后習慣了較低水平的知識重復，缺乏教學的激情，遇到較難的詞匯往往想當然的覺得學生不會，沒必要教等。所有這些環(huán)境因素加在一起，其負面作用不可估量。

(四)英漢語詞匯的區(qū)別

無論是名詞的可數(shù)與不可數(shù)，還是動詞時態(tài)與語態(tài)的變化，英語詞匯的這些特點與漢語差異很大。英語的構(gòu)詞法也與漢語完全不同。英語學習就像串聯(lián)電路，需要一步一個腳印，前面知識積累的不足會對后面的學習造成非常大的影響。

五年制高職的學生往往不能站在語言正負遷移的高度上去看待英語學習，這就造成了他們在詞匯學習上方法單一，對英語詞匯的理解片面，重于詞義卻疏于詞性，重于記憶而疏于理解歸納。

[1]王蘭翠.五年制高職生英語詞匯學習策略調(diào)查與研究 [J].職業(yè)教育研究，2011(1):50-51.

[2]岳英.五年制高職學生英語詞匯學習現(xiàn)狀調(diào)查與教學建議[J].職教通訊，2014(36):37-40.

[3]郭繼東，劉林.外語學習投入的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及研究視角 [J]. 江西師范大學學報(哲學社會科學版)，2016(6):181-185.

[4]尹曉英. 論英語學習的情感因素[D].重慶：西南師范大學，2004.

[5]朱紅燦.大學生學習投入影響因素的研究——基于學習行為投入、情感投入、認知投入維度[J]. 高教論壇，2014(4):36-40.

[6]顧瀟.五年制高職英語教學中的激勵策略研究[D].蘇州：蘇州大學，2010.

(責任編輯：孫建華)

Performance and Causes of Five Year Higher Vocational College Students' English Vocabulary Learning

XU Feng

(Zhenjiang Vocational Technical College, Zhenjiang, Jiangsu 212000, China)

Vocabulary is the foundation of English learning. There are many problems in vocabulary learning in five year vocational college students. Behind the problem, the lack of learning is the most direct cause. Learning input includes behavioral input, cognitive input and emotional input. Analysis is helpful for teachers to teach students in accordance with their aptitude for this problem, starting from the investment perspective, to help students improve their English ability.

five year higher vocational education; English vocabulary; learning engagement; performance; causes

2017-02-27

江蘇省職教學會2015-2016年度職教研究立項課題“職業(yè)院校學生英語學習投入調(diào)查及其對策研究”(XHJX2015063)

徐風(1981- )，男，江蘇鎮(zhèn)江人，講師。

G712

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1671-4385(2017)04-0064-04