蔣濤　張婧　黃戌珺　劉三　女牙

摘 要：以文為本，是語文閱讀教學(xué)的傳統(tǒng)。在傳統(tǒng)教室中，文本閱讀教學(xué)的過程難以清晰呈現(xiàn)，學(xué)生總會“遺漏”太多。作者經(jīng)過半年來未來教室的實踐，以可視化的文本解讀為核心，讓學(xué)生深入文本，得到了可喜的教學(xué)效果。文章結(jié)合實踐案例，多方面解讀在未來教室的觸屏、雙屏、多屏，以及便捷、友好的人機交互環(huán)境中的可視化文本分析。讓學(xué)生在體驗文本分析的樂趣中得以歷練，在可視化學(xué)習(xí)過程中掌握方法，懂得思考。

關(guān)鍵詞：文本解讀；可視化教學(xué)；未來教室

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）24-0068-05

一、引言

在傳統(tǒng)教室中，文本解讀教學(xué)有過程，也有互動，但往往缺憾太多。

理想的語文文本閱讀課，不是灌輸閱讀的答案，而是呈現(xiàn)閱讀的過程。語文教學(xué)中的文本解讀就是對文學(xué)作品的理解、解釋和建構(gòu)。[1]閱讀過程本身是對文本的解讀，閱讀能力的提升是塑造文本解讀能力的過程。研究者認(rèn)為文本解讀本身是一個“尋求理解”和“自我的理解”的過程。所謂“尋求理解”是指讀者通過對文本的感知來探尋文本的意義。而“自我的理解”是在尋求理解的體驗中形成建構(gòu)意義。可見文本解讀重在過程，讓學(xué)生在過程中實現(xiàn)文本信息與意義之間的關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)意義建構(gòu)。[2] [10]

可視化教學(xué)是指教學(xué)過程中通過可以覺察的視覺方式將思維進行外化、直觀呈現(xiàn)的過程?？梢暬軌驕p輕學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中大腦的認(rèn)知負(fù)荷，大大提高認(rèn)知效率，讓學(xué)習(xí)者可以將更多腦力放在更復(fù)雜的事情上，有益于認(rèn)知范圍的擴展以及認(rèn)知層次的提升。而語文教學(xué)過程中的可視化文本解讀，是指教師借助信息化手段，將文本解讀的慣用手法與具體過程清晰地呈現(xiàn)出來，幫助學(xué)生深入文本的意義建構(gòu)，并通過訓(xùn)練養(yǎng)成自主解讀文本的能力。

本文涉及的可視化文本解讀是基于未來教室環(huán)境下的探索。未來教室是云端教室，云端教室是一種新型的教學(xué)生態(tài)環(huán)境，主要由教室物理空間以及教育云空間組成，師生可以隨時訪問計算機以及教育云端，實現(xiàn)隨時、及時互動。教室物理空間包括電子雙屏教學(xué)系統(tǒng)、學(xué)生小組學(xué)習(xí)空間、師生互動系統(tǒng)。云空間容納了海量豐富的學(xué)科資源，從模擬媒體到數(shù)字媒體，再到網(wǎng)絡(luò)媒體，滿足個性化的學(xué)習(xí)要求。[3]

語文閱讀教學(xué)中，文本解讀的主體性和抽象性是閱讀教學(xué)難以攻克的原因。僵化的文本解讀往往會帶來低效或無效的教學(xué)，影響學(xué)生的文學(xué)愛好和文學(xué)創(chuàng)造性。在未來教室中，可以進行可視化的文本解讀，借助兩兩對照、隨心批閱等軟件功能，讓原本抽象的、個體性的文本解讀過程“看得見，摸得著”，讓師生之間更直觀地去感知、領(lǐng)會，也使互動更有效?？梢暬谋窘庾x的教學(xué)方式，既回歸語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)，讓學(xué)生深入文本，提高語文的感知水平和思維能力，又使信息技術(shù)與語文教學(xué)深入融合，拋去花哨喧鬧的設(shè)計，從本質(zhì)上融合，還原了語文應(yīng)有的魅力。[4]本文的文章結(jié)構(gòu)示意圖如圖1所示。

二、可視化文本解讀基本動作

文本解讀的基本動作之一，是“咬文嚼字”與“一目十行”的組合拳。這里的“咬文嚼字”猶如“寸拳”，就是從句、語、詞直到“字”的細(xì)致分析，以此作為更精確的閱讀焦點。這里的“一目十行”猶如“長拳”，就是注重上下文的關(guān)聯(lián)分析，以此深入理解文本含義。這種聚焦到字詞的剖析，以及貫徹上下文的脈絡(luò)體會，讓文本解讀更精確、聯(lián)系更豐富、理解更深刻，是文本解讀的高效之路。

未來教室正是為文本解讀提供了這樣的平臺，在觸摸屏上運用教學(xué)軟件starC[5]的“隨手寫”功能，讓師生可以更直觀地感知、領(lǐng)會彼此的閱讀思路，實現(xiàn)閱讀互動過程的可視化——即時呈現(xiàn)閱讀過程的軌跡。結(jié)合“雙屏”的二元互動，更能分別呈現(xiàn)教師與學(xué)生閱讀的思維差異，對照講解，提升思維質(zhì)量。

雙屏環(huán)境下的文本可視化解讀的基本動作是“劃、切、圈、連”，它們往往是綜合使用的。

1.基本動作“劃、切、圈、連”的解讀

根據(jù)文體和表達(dá)方式的不同，應(yīng)該“劃”的語句也不同，比如議論文中的觀點態(tài)度句、散文中的抒情感悟句、小說中的心理語言句等。

根據(jù)文本的結(jié)構(gòu)，可以“劃”出起到概括總結(jié)、首尾呼應(yīng)、承上啟下、深化主題、轉(zhuǎn)折遞進、基調(diào)伏筆等作用的句子。根據(jù)文法（語法），可以“劃”出句子的成分來判斷語病或翻譯古文，即主（“== ”）、謂（“—”）、賓（“～”）、定（“（ ）”）、狀（“[ ]”）、補（“<>”）。

“切”，是品讀含義、梳理思路、探究意蘊的前提。“切”不僅是給文章分段分層，而且是給段、句、語、詞分層，分到下一個語言單位，直到“字”；也不僅是分一層，而且還應(yīng)該再細(xì)分重要的層次，形成層中層，真正將“咬文嚼字”落到實處。因此，“切”不僅能讓“劃”語句更有層次可循，而且能讓語句中的字詞更加“可圈可點”。

“圈”與“連”的關(guān)系最緊密?！叭Α钡姆秶取皠潯币?，往往不是“劃”出語句，而是聚焦到字詞。被“圈”出的字詞，可以是實詞，也可以是虛詞，它們往往是一句話、一段話、一篇詩文的意蘊情態(tài)所在。它們要么是連線的起點，要么是連線的終點或者起點與終點之間的連接點，這就使“聯(lián)系上下文”變得更加“精確制導(dǎo)”。

所謂“連”，就是讓這些所劃、所切、所圈的部分與上下文建立起有機聯(lián)系，并連線表示出來。孫紹振在其對文本解讀的研究中提出，問題的連貫性比問題更重要，它影響著學(xué)生思維的質(zhì)量。[6]文本的解讀不是獨立的，教師需要將學(xué)生片面的、即興的感覺轉(zhuǎn)變成系統(tǒng)的認(rèn)識。借助軟件功能，將文段“連”起來，讓學(xué)生形成高質(zhì)量的思維習(xí)慣。 圖2以李白的《送友人》為例，具體說明在未來教室中，基本動作“圈”與“連”在可視化文本閱讀教學(xué)中的運用。

閱讀這首詩的時候，許多人會把目光直接移到后兩句去。誠然，在后兩句中，作者用“浮云”比“游子意”，用“落日”比“故人情”，比喻生動。作者除了用“揮手”直抒終須一別的曠達(dá)，又借“班馬”間接抒發(fā)了依依不舍的憂愁，表達(dá)的效果似乎更看得見。不過，前兩句的介紹平淡卻并不平庸，用“隨手寫”可以劃出“此地一為別”，然后可以圈出“此地”，從首句可以圈出“青山”和“白水”，可見“此地”風(fēng)景優(yōu)美。這么風(fēng)景優(yōu)美的地方第一反應(yīng)應(yīng)該是與友人游玩才對，而不是和友人分別，所以“別”造成了這種心理落差，而這個“一”字應(yīng)該翻作“竟然、卻”。于是作者用美景反襯出了愁情，這種表情達(dá)意并不遜色于“落日故人情”。要是再圈一個“別”字，然后和首句的兩個動詞“橫”、“繞”相“連”，就會發(fā)現(xiàn)這里的“青山”、“白水”皆有情意，而非一般的介紹地點，“橫”、“繞”是不讓友人走啊，這與“別”的事實是相反的。也就是說，就算作者要別友人，山水都不愿別友人。可見，首句不只是對離別地點的客觀介紹，更是寓情于景的主觀描寫，并不遜色于尾句的“蕭蕭班馬鳴”。由此可見，通過“隨手寫”的靈動線條來“連連看”，更有助于引導(dǎo)學(xué)生直觀地發(fā)現(xiàn)文章中這些有特點的地方。

2.可視化教學(xué)中的“化整為零”和“化零為整”

未來教室中，教師在雙屏環(huán)境下進行“劃、切、圈、連”時，這些觸屏的線條，記錄了師生交流的思維過程?？梢暬恼麄€解讀過程完整呈現(xiàn)了解讀過程中的細(xì)節(jié)，讓師生有了交流的可視媒介和聚焦平臺，而非在空氣中用轉(zhuǎn)瞬即逝的言語你來我往，這是個化整為零、深入解讀的過程。

同時，雙屏大容量地呈現(xiàn)整個解讀過程，提高了學(xué)生的整體把握度。聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是不斷優(yōu)化腦中的知識網(wǎng)絡(luò)。而可視化呈現(xiàn)文本解讀的“劃、切、圈、連”，將不同的過程有機地整合到一起，減輕了大腦的負(fù)荷，同時又對大腦整個分析過程中的“碎片思維”進行整合優(yōu)化，這是個化零為整的過程。

可以說可視化文本解讀，是教師帶領(lǐng)學(xué)生在文章理解的探索過程中畫出了一副清晰的地圖，學(xué)生沿著地圖的路線漸入佳境，并探得個中妙趣。

三、從一元到二元：雙屏下文本解讀的拓展與延伸

眾所周知，知識是相互關(guān)聯(lián)的，文本解讀過程中，要拓展學(xué)生的理解空間，必然需要配以其他內(nèi)容。未來教室是雙屏相配合的，兩屏內(nèi)容既可以獨立操作，又可以相互聯(lián)動，多資源的結(jié)合為語文文本分析帶來了更大的拓展空間。這種二元環(huán)境下不同教學(xué)資源的相互配合，可以實現(xiàn)多樣化的教學(xué)設(shè)計。

下面筆者將結(jié)合具體的案例，為大家解讀未來教室中雙屏教學(xué)“相互照應(yīng)”的優(yōu)越之處：

1.四步分解與抽象凝練

雙屏環(huán)境下，一屏文本進行可視化解讀，一屏白板記錄師生互動過程中生成的閱讀思路、方法等。例如圖3（a）中，老師以右屏的小說為例，在左屏上與學(xué)生一起梳理小說三要素之間的關(guān)系，辨析人物的心理、性格、感情、形象。可視化文本解讀，不僅要將文本分析過程清晰呈現(xiàn)，也要將核心的內(nèi)容進行凝練，獲取本文的精髓，以及分析類似文體時通用的方法、方式。這種相互配合的方式可以加深學(xué)生對文本的感悟，以及了解通用的方法、抽象的特點，以提高學(xué)生的提煉、總結(jié)能力。

2.普遍性分析結(jié)合針對性分析

這種組合非常適合各類文本的閱讀訓(xùn)練課。一屏顯示文本，還原閱讀文本的過程，另一屏依據(jù)文本批改評進學(xué)生的解答個案。閱讀訓(xùn)練只有不斷地從學(xué)生的答案中尋找問題才能起到訓(xùn)練的效果，而starC實物展臺的即時抓拍、剪輯、縮放等功能，在觸屏上操作便捷，再結(jié)合“隨手寫”，使得對當(dāng)堂作業(yè)個案的批改講評變得高效而又便捷。例如圖3（b）中，左屏中是閱讀題，右屏是兩個學(xué)生的答案，筆者正在根據(jù)問題中的“時間順序”來比較、批改這兩個答案。

3.網(wǎng)絡(luò)資源的活用，關(guān)聯(lián)文本解讀

在對文章進行分析時，starC可協(xié)助師生直接在不影響當(dāng)前文本的情況下，在另一屏幕呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)資源，教師可以引用網(wǎng)絡(luò)資源來提高分析的豐富度，所謂“圍繞文本，而不局限于文本”。[7]尤其是在信息時代終身學(xué)習(xí)的情況下，學(xué)生的分析與決策過程會需要越來越多的信息，而這些信息本身就是關(guān)聯(lián)存在于網(wǎng)絡(luò)的。

這種組合在文言文閱讀講評時很有用。在一個屏幕解讀文言文的時候，還可以在另一個屏幕中打開“百度百科”之類的網(wǎng)頁，搜索文中遇到的不是一句話所能解釋了的常識、義項眾多的文言字詞、象征意義豐富的意象等。在starC中打開瀏覽器，還可對網(wǎng)頁進行縮放和“隨手寫”，簡單便捷。圖3（c）是筆者在分析文言文時，正在解讀網(wǎng)絡(luò)資源。

4.首尾相接，一氣呵成

長的文本，上下文隔得較遠(yuǎn)，這就需要使用starC的“N-a”功能，用雙屏顯示彼此存在聯(lián)系又不能在一個屏幕顯示的文本段落。例如圖3（d）的左右屏就形成看對比：左邊強調(diào)“怯懦”，右屏強調(diào)“不妥協(xié)”。

5.兩文對照，相得益彰

這種組合，常常用于文本比較閱讀。如詩詞比較鑒賞、作文比較講評。在作文比較講評中，如下情況可使用該組合：在指導(dǎo)如何根據(jù)立意剪輯加工素材時，可將立意不同、素材相同、構(gòu)思不同的文字進行對照；在指導(dǎo)如何根據(jù)立意采用合適的寫法時，可將立意相同、素材相同、寫法不同的文字進行互鑒；在指導(dǎo)作文升格時，可以將一篇作文升格前后發(fā)生變化的部分進行比較。圖3（e）中筆者正指導(dǎo)學(xué)生進行文本比較閱讀。

雙屏模式下文本分析外“第二空間”的運用，拆解了傳統(tǒng)教學(xué)的單線思維。雙屏的應(yīng)用，首先增加了課堂的容量，尤其是高中階段，單純一屏的文本內(nèi)容難以支持整堂課教學(xué)素材的良好展示。在文本解讀過程，需要不同素材的相互對照——語段之間、文章與學(xué)生觀點，不同文章之間、文章與字典詞典之間，師生將精力集中在文本分析過程中，在逐步分解、分析中體會文本的妙趣。

四、從二元到多元：可視化文本解讀的學(xué)生自學(xué)

在未來教室中的可視化教學(xué)，除了教師利用雙屏開展可視化的“教”外，還包括學(xué)生學(xué)習(xí)過程的可視化。未來教室中，不僅有講臺上的雙屏，也包括臺下各小組的小組討論屏。這種多屏構(gòu)造不僅僅是一個空間，還是一種理念。這種理念要求“翻轉(zhuǎn)課堂、即時生成”：將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交回給學(xué)生，[8]注重課堂上的思維訓(xùn)練。筆者實現(xiàn)這種理念的方式就是借助技術(shù)將學(xué)生學(xué)習(xí)過程可視化。

學(xué)生小組學(xué)習(xí)的屏體，是學(xué)生的小舞臺、小空間。在這個空間中，學(xué)生可以借助網(wǎng)絡(luò)資料、信息技術(shù)以及相互間思維的碰撞來學(xué)習(xí)、研討。在進行文本解讀訓(xùn)練時，學(xué)生利用小組屏思維導(dǎo)圖繪制的功能，將自學(xué)、研討的過程可視化，實現(xiàn)教與學(xué)雙向可視化，構(gòu)成完整的文本分析可視化的教學(xué)方式。

思維導(dǎo)圖作為組織和表征發(fā)散思維的圖形技術(shù)，能有效地將知識、思維過程可視化，將內(nèi)隱知識外顯，[9]以非線性結(jié)構(gòu)激發(fā)思維，整理思維。當(dāng)我們將思維導(dǎo)圖與小組學(xué)習(xí)很好地結(jié)合起來時，思維導(dǎo)圖的非線性結(jié)構(gòu)便可以融合集體的智慧，伴隨著討論，可以梳理集體的思維脈絡(luò)，整理小組的思維成果，讓學(xué)生的自學(xué)也變得多元化了。

每個小組的討論屏，最適合呈現(xiàn)本組在文本閱讀過程中形成的思維導(dǎo)圖，而用于文本閱讀的思維導(dǎo)圖是對“劃、切、圈、連”這個閱讀過程的高度概括。這些小組討論屏幕既可以和臺上屏幕呈現(xiàn)的文本閱讀過程相結(jié)合，也可以與其它組的討論屏直觀對照，形成互補或碰撞，從而在共鳴、分歧、辨別的討論交流中，臺上屏幕即時生成反映師生共識的思維導(dǎo)圖。因此，“多屏”為翻轉(zhuǎn)課堂提供了平臺。它使得教師更徹底地戒掉灌輸、審問、串講的積習(xí)，專注于組織、引導(dǎo)、溝通、總結(jié)，使得備課成為頂層設(shè)問而非劇本預(yù)設(shè)，最終使得學(xué)生真正成為課堂的主人。

例如，在上于堅的《云南冬天的樹林》這篇散文時，筆者將第一課時放在了“未來教室”臺上雙屏、臺下多屏的環(huán)境下，用小組討論的方式來生成這堂課。圖4中學(xué)生正借助小組討論屏展開討論，這一節(jié)課就討論一個問題：文中哪個字更能代表這篇散文的“神”？六個討論小組分別形成了“真”、“葉”、“生”、“死”、“個”、“在”六個結(jié)論，并在獨立閱讀和小組討論中結(jié)合全文內(nèi)容，在小組屏上即時生成了以該字為核心的思維導(dǎo)圖。然后在師生、生生的互動、碰撞中，全班形成了一個以“在”為本文之“神”的共識。

總之，如果說“雙屏”讓老師成為臺上的主持，讓學(xué)生成為上臺的嘉賓；那么，臺下的“多屏”則讓老師成為下臺的嘉賓，讓學(xué)生成為臺下的主持。這種角色的換位，技術(shù)與思維導(dǎo)圖、小組學(xué)習(xí)的完美融合，可視化的小組學(xué)習(xí)方式配合教師的可視化解讀，能進一步提高學(xué)生的閱讀能力、文學(xué)鑒賞能力，同時，這種學(xué)習(xí)方式的訓(xùn)練也是對學(xué)生思維能力的提升。

五、可視化文本解讀，教為不教

筆者認(rèn)為，教是為了讓學(xué)更有意義。文本解讀的可視化教學(xué)方法，讓學(xué)生找到了文本閱讀之門的把手。有句俗話：“師父領(lǐng)進門，修行在個人?！鼻耙痪湓挓o疑是后一句話的前提，對于教師本職而言，也更為關(guān)鍵。而文本解讀動作和過程的可視化，讓領(lǐng)學(xué)生入門變得更加方便。

葉圣陶先生曾說：“教是為了達(dá)到不需要教?！惫P者非常認(rèn)同這一點，除了領(lǐng)學(xué)生進門外，也為學(xué)生文本閱讀的修行提供平臺，比如每周舉辦“我是句透家”的互動PK節(jié)目，讓學(xué)生分組上臺，運用“劃”、“切”、“圈”、“連”去解讀自選的詩文選段，分享閱讀方法，然后結(jié)合文本進行建設(shè)性的補充（活動中“贊”的環(huán)節(jié)）和批判（活動中“撕”的環(huán)節(jié)），最后由全班評分并由教師上臺總結(jié)。每周一次的自我閱讀互動展示，促進了學(xué)生在課后的“修行”——將文本解讀可視化方式和過程從外在要求內(nèi)化為自我要求和閱讀興趣。圖5為學(xué)生分組上臺解讀文本。

六、結(jié)論

通過三個月的跟蹤研究，雙屏環(huán)境下的可視化文本解讀對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了一定的影響：

①學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的增加。學(xué)生從以前認(rèn)為語文枯燥，到現(xiàn)在喜歡學(xué)習(xí)，甚至喜歡深挖文意。在前期打下分析方法的基礎(chǔ)上，學(xué)生相互討論的熱情上升。最后在未來教室上總結(jié)討論課時，討論氛圍非常熱烈，教學(xué)效果非常好。

②學(xué)生開始學(xué)會思考，總結(jié)學(xué)習(xí)方法。訪談顯示，許多閱讀基礎(chǔ)差的同學(xué)在體驗了這種教學(xué)方式和過程后，感言頗多。李同學(xué)說：“對一些文章細(xì)節(jié)方面了解更深入了，以前會忽略很多細(xì)節(jié)。這種方式提高了我對語文的興趣，以前覺得語文死氣沉沉的?，F(xiàn)在我對語文的整個思維方式有了很大轉(zhuǎn)變。以前對整個文章是感性認(rèn)識，現(xiàn)在有完整的思維方式?！秉S同學(xué)說：“關(guān)于雙屏的方式，以前老師直接講，我們看書，老師講的我們有時很難對應(yīng)到文段的具體位置。有了雙板上的‘連連看，我們更容易找到，也容易理解了?！?/p>

③閱讀能力的提升。表1可見，受閱讀能力影響大的散文、論文、文言文、詩詞部分，除了詩詞外，其他分?jǐn)?shù)成績差距與其他班差距減小，有較為明顯的進步。學(xué)生在訪談中提及，之前做閱讀都是隨意猜，在老師使用新方法后，分析閱讀的時間變長了，但經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練，速度和質(zhì)量都上去了。

④為文學(xué)素養(yǎng)的提升打下了基礎(chǔ)。學(xué)生在此過程中習(xí)得了分析和解讀文章的方法，不再像以前那樣單憑感覺，而是從文章布局、段落層次、作者用詞、手法等方面深入思考作者想表達(dá)的文意，以及體會寫作的精辟之處。學(xué)生的閱讀興趣增加了，閱讀的深度也增加了，這為學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的提升打下了良好的基礎(chǔ)。

綜上所述，未來教室的“觸屏、雙屏、多屏”，細(xì)化了文本閱讀的心路歷程，優(yōu)化了文本閱讀的互動方式，強化了文本閱讀的語境意識。從此，語感變得更可感，語感的培養(yǎng)變得更可行，語感培養(yǎng)的課堂變得更可親。

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（編輯：李曉萍）