王曉紅

一、核心素養(yǎng)是育人目標(biāo)的具體化

素質(zhì)教育和三維目標(biāo)的理念其實已經(jīng)深入人心，但在教育實踐中，還是難以落實育人目標(biāo)。什么是素質(zhì)教育？葉瀾教授曾在《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》一文中指出“素質(zhì)教育”并不是簡單地指加強選修課和活動課，也不是只要發(fā)展學(xué)生的特長和多讓學(xué)生活動，而是要“探索、創(chuàng)造充滿生命活力的課堂教學(xué)”，讓師生雙方“全身心投入”感受課堂中生命的涌動和成長，使學(xué)生“獲得多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動才會閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力”，讓教學(xué)“體現(xiàn)出育人的本質(zhì)”。從上述對素質(zhì)教育的描述中可見，素質(zhì)教育這一概念雖然清晰，但具體內(nèi)容卻很空洞。

三維目標(biāo)也是如此。課改專家說：我國義務(wù)教育課程標(biāo)準倡導(dǎo)的“三維目標(biāo)”是基礎(chǔ)學(xué)力的一種具體表述。第一維目標(biāo)為知識與技能，具體指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能；第二維目標(biāo)為過程與方法，其中“過程”意指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗，“方法”指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式；第三維目標(biāo)為情感態(tài)度與價值觀，主要是指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度以及個人價值與社會。從定義中可看出，目標(biāo)具體到三個維度，強調(diào)了學(xué)生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維度，從字面上讓人覺得比素質(zhì)教育更為具體，但對于每一個維度的具體內(nèi)容是些什么，每個維度如何把握等，也始終沒有明確說法。

而核心素養(yǎng)有了一個國家框架，具體給出了哪些素養(yǎng)應(yīng)該處于核心地位以及各核心之間的關(guān)系。核心素養(yǎng)這一熱詞不僅在中國受歡迎，而且在美國、英國等發(fā)達國家都受青睞。對于它的概念界定，不同的國家、不同的人，有不同的理解。經(jīng)合組織（OECD）這樣理解核心素養(yǎng)：“核心素養(yǎng)使個人擁有良好的、成功的生活”?！八N能力：使用工具進行溝通的能力、在異質(zhì)集體交流的能力、自律地行動的能力，其目的在于創(chuàng)造性學(xué)力的育成”。歐盟這樣理解核心素養(yǎng)：包括使用母語交流、使用外語交流、數(shù)學(xué)素養(yǎng)與基本的科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、學(xué)會學(xué)習(xí)、社會與公民素養(yǎng)、主動意識與創(chuàng)業(yè)精神、文化意識與表達等內(nèi)容。聯(lián)合國教科文組織于2013年提出了“核心素養(yǎng)”所包含的7個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即身體健康、社會情緒、文化藝術(shù)、文字溝通、學(xué)習(xí)方式與認識、數(shù)字數(shù)學(xué)、科學(xué)技術(shù)。我國學(xué)者這樣理解核心素養(yǎng)：“在相應(yīng)學(xué)段的教育中，學(xué)生逐漸形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展與社會發(fā)展的人格品質(zhì)與關(guān)鍵能力”。從以上定義中可見，核心素養(yǎng)所追求的是滿足個人與社會發(fā)展需要的人格品質(zhì)與關(guān)鍵能力。眾所周知，“個人的生存與發(fā)展不能脫離具體的社會環(huán)境”。從以上的表述中，我們可以很明顯地看出，盡管不同的國家從不同的角度來理解和定義核心素養(yǎng)，都不僅回答了“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，更是把育人目標(biāo)具體化。

育人目標(biāo)是教育的終極旨趣。教育不是為了把人類繼承下來的所有知識與技能在幾年內(nèi)強裝進學(xué)生的腦袋，以最后成績的好壞來判定學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和評價教育質(zhì)量的好壞，而是要讓學(xué)生的德智體美得到全面發(fā)展，培養(yǎng)成社會需要的身心健康的人才，教給學(xué)生真正終身受用的東西，不僅僅知識與技能。舉個例子，在學(xué)生畢業(yè)之后，當(dāng)他們把學(xué)校學(xué)的知識和技能都忘掉了，卻還能很好地處理人際關(guān)系和解決復(fù)雜問題，還能很好地適應(yīng)社會，這就是終身受用的東西，這就是核心素養(yǎng)的育人目標(biāo)。核心素養(yǎng)是在素質(zhì)教育、三維目標(biāo)的基礎(chǔ)上，進一步回答了“培養(yǎng)什么樣的人”，確立了更為具體化的育人目標(biāo)。

二、核心素養(yǎng)的理論和現(xiàn)實之困

我國的核心素養(yǎng)“熱”，在一定程度上受國外的影響。核心素養(yǎng)并不是我國土生土長的，是外來引進的一種理念。因此在認識與實踐中多少會與其他國家有所不同。作為我國教育領(lǐng)域中的新鮮詞匯，在認識與實踐中核心素養(yǎng)也遭遇了一些困惑。

1. 理論之困。

首先，核心素養(yǎng)的概念新，但內(nèi)容并不新。有人說，核心素養(yǎng)的提出，就是用一個新的概念來回答一個古老的問題：教育要培養(yǎng)什么樣的人。核心素養(yǎng)的概念為重新思考這樣的古老問題提供一種新思路。但學(xué)術(shù)上的學(xué)者們往往糾結(jié)于這個“核心”指什么？不少人認為核心素養(yǎng)是培養(yǎng)各方面協(xié)調(diào)發(fā)展的人才，所以要覆蓋全面的素養(yǎng)。因此，這個“核心”就是“全面”，核心素養(yǎng)就是全面素養(yǎng)。但有學(xué)者對其進行反駁，表示“既然強調(diào)核心，就有其關(guān)鍵所在。核心素養(yǎng)應(yīng)該是全部素養(yǎng)清單中的‘關(guān)鍵素養(yǎng)和‘優(yōu)先選項。如果‘核心指‘全面，就等于說明無核心存在。褚宏啟從其他角度出發(fā)，認為“核心素養(yǎng)是高級素養(yǎng)，而不是低級素養(yǎng)，甚至不是基礎(chǔ)素養(yǎng)”。還有人認為，“核心素養(yǎng)包含基礎(chǔ)素養(yǎng)，應(yīng)指向“基礎(chǔ)性、基本性”。更多人直接指出，“核心素養(yǎng)是最關(guān)鍵、最基礎(chǔ)、最必要的素養(yǎng)”，但對于什么才是最關(guān)鍵、最基礎(chǔ)、最必要，并未給出一個肯定的答案。因此，無論哪種解讀，目前還是“未能找出核心素養(yǎng)區(qū)別于一般素養(yǎng)的本質(zhì)標(biāo)準”。因此，有人認為“核心素養(yǎng)只是素質(zhì)教育、三維目標(biāo)等概念換一種表述而言，可有可無”。

其次，從核心素養(yǎng)的國家框架中可看出，學(xué)生所需要具備的素養(yǎng)多而細。“在2016年9月正式發(fā)布了‘中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架。框架的主要內(nèi)容為：以‘全面發(fā)展為核心，包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體再細化到18個基本要點”。核心素養(yǎng)不是僅僅追求知識與技能，也不是復(fù)制三維目標(biāo)的模式，而是有具體而清晰的內(nèi)容。這樣的理論框架，清楚地展示了核心素養(yǎng)有哪些素養(yǎng)，但卻給一線教師增加了不少煩惱。要把18個基本要點一一落實，僅僅靠學(xué)校教育教學(xué)就能實現(xiàn)嗎？一個孩子的成長，離不開家庭，離不開學(xué)校，也離不開社會。當(dāng)核心素養(yǎng)成為培養(yǎng)人才的目標(biāo)時，如此細而全的素養(yǎng)應(yīng)該結(jié)合學(xué)校教育、社會教育和家庭教育共同完成。否則，把18個基本要點都落實到學(xué)校教育中，對于一線教師而言，無疑有些心有余而力不足。比如，在課程目標(biāo)上，有學(xué)者認為，“應(yīng)將身心健康放在課程目標(biāo)的首位”。而學(xué)生的身心健康與家庭教育、社會教育都有很大的關(guān)聯(lián)。父母的關(guān)心與呵護，是保證孩子身心健康的關(guān)鍵因素；而社會的公益性活動、志愿者活動等也是影響孩子身心健康的重要因素。因此，落實身心健康，要結(jié)合學(xué)校、家庭和社會三方面共同完成。但恰恰是這三個方面各自所占比重如何劃分，相互之間關(guān)系如何，現(xiàn)有核心素養(yǎng)理論中均未給予說明。

2. 現(xiàn)實之困。

核心素養(yǎng)是一個理念，但目前這一理念如何落實需要技術(shù)的支撐。“某種教學(xué)理念的推廣，必須以技術(shù)上的‘可望達成為前提，同時也要是一線教師在教學(xué)技術(shù)上可以達成或者通過努力能夠?qū)崿F(xiàn)的。任何成功的改革，都不可能停留在理念層面，而是必須轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實當(dāng)中教學(xué)質(zhì)量的提升。”但目前關(guān)于核心素養(yǎng)的落實技術(shù)，并無研究，更不見推廣。有的人甚至公開反對技術(shù)，認為強調(diào)技術(shù)會陷入技術(shù)主義傾向。但殊不知，核心素養(yǎng)的落實技術(shù)對于一線教師來說尤為重要。在一場講座當(dāng)中，一個學(xué)者講到了技術(shù)研究和推廣在核心素養(yǎng)落實中的重要性，批評了只傳遞理念不打包技術(shù)的教師培訓(xùn)現(xiàn)狀，受到在場一線教師一致認可，并在互動中紛紛表示“說出了一線教師的心聲”。從在場一線教師的反應(yīng)中，可以看出，他們更需要的是核心素養(yǎng)的落實技術(shù)，而不是理念的重要性宣講。

在我國，存在這樣一個較為普遍的現(xiàn)象：實踐跟不上理念推廣的步伐。理論研究領(lǐng)域好一番熱鬧，實踐領(lǐng)域卻默默無聲。無論是素質(zhì)教育、三維目標(biāo)，還是核心素養(yǎng)，都存在同樣的問題：專家們對理念或理論探討得熱火朝天，但在一線教師的實踐中，卻顯得困難重重。即使在新課改提出三維目標(biāo)已十多年過去了，但很多地方的教師對三維目標(biāo)都還是一問三不知。因此，一個三維目標(biāo)還沒厘清又來一個核心素養(yǎng)，一線教師的不知所措是可以理解的。

對于核心素養(yǎng)的評價，在現(xiàn)實當(dāng)中也存在困難。過去以形成性評價為主的評價標(biāo)準，不再僅僅停留在客觀數(shù)據(jù)來作為標(biāo)準，而是采用德智體美全面發(fā)展的、主觀性更大的評價標(biāo)準。但當(dāng)評價的主觀性增強，內(nèi)容增多，如何保證評價結(jié)果的可靠性、可信度，就成為一個難題。目前來看，想要有效地解決這一難題還顯得遙遙無期。

三、核心素養(yǎng)的未來走向

1. 理念的進一步澄清。

如果教師對核心素養(yǎng)的理解來自專家的解讀，那么專家的理解就不應(yīng)與國家框架相排斥，專家應(yīng)該解讀國家框架，而不是跳開框架隨意理解。在我國，普遍存在著“專家在理論上研究，教師在實踐上摸索”的現(xiàn)象。一線教師對理論的理解往往停留在理論淺層。一場“理念先行”的教學(xué)改革，由于理念的研究者和倡導(dǎo)者大都不是一線教師，很難去保證技術(shù)與理念是否能達到相契合，因而在一線教師中，理論與實踐脫節(jié)的問題較普遍。這個時候，就離不開專家的指導(dǎo)?！敖逃母锏膶＜沂窃诟母餂Q策時期影響改革思路、走向和改革進程的重要的非利益相關(guān)者”。專家要厘清核心素養(yǎng)的核心所在，各個素養(yǎng)之間的關(guān)系是什么。如果專家的理解太過隨意或者對理念認識不夠，就打著“專家”旗號到處開講座和做報告，結(jié)果只能讓一線教師聽得云里霧里。不同的理解導(dǎo)致不同的落實技術(shù)。專家與專家之間對于核心素養(yǎng)的理解現(xiàn)在可謂是“百花齊放百家爭鳴”，因此對于如何落實核心素養(yǎng)，每個專家都有自己的看法，這樣就容易導(dǎo)致在指導(dǎo)一線教師中，不同的專家有不同的指導(dǎo)，進而有可能導(dǎo)致教學(xué)實踐的混亂。如果在理論理解上達不到一致，那么在教學(xué)實踐中，每一個一線教師就可能有自己一套的核心素養(yǎng)的落實技術(shù)。這樣的結(jié)果是無法保障落實效果。在馬克思哲學(xué)體系中，實踐反思理論占非常重要的地位?！鞍凑振R克思的觀點，思維的反思是由實踐發(fā)展所決定的，它的活力主要來自實踐”。因此實踐反思理論在哲學(xué)領(lǐng)域中是不可或缺的。在教育領(lǐng)域，專家對核心素養(yǎng)內(nèi)涵的反思同樣十分重要。核心素養(yǎng)需要打破現(xiàn)在認識框架的束縛，不斷去創(chuàng)造、去主動建構(gòu)，“只有自由地去發(fā)現(xiàn)一種完全不基已知的生活方式”，去達到理論上的共鳴，核心素養(yǎng)的理論才能達到質(zhì)的變化，新課改才能真正進入質(zhì)的變化。

2. 加強落實技術(shù)的研究。

落實技術(shù)的研究是解決理論與實踐脫節(jié)的關(guān)鍵。一線教師是教育的直接執(zhí)行者，是實施核心素養(yǎng)理念的實踐者。很多教師往往對核心素養(yǎng)并未進行深入的理解和認識，只是停留在表面或直接忽視其存在。因此，在教學(xué)中只是簡單的模仿或自創(chuàng)教法，并不能真正達到所要的效果。但這并不是提倡一線教師獨自進行理論研究，然后應(yīng)用于實踐。我們需要的是專家或優(yōu)秀研究者走到學(xué)校，走到一線教師身邊，用“手把手”的方式，去指導(dǎo)一線教師如何“教”。在學(xué)術(shù)研究上，這方面的研究少之又少。如何落實技術(shù)的研究？一線教師已經(jīng)習(xí)慣了原有的教學(xué)模式了，從學(xué)科的角度出發(fā)，語文培養(yǎng)語言素養(yǎng)，數(shù)學(xué)就培養(yǎng)理性思維，獨立完成培養(yǎng)目標(biāo)，而核心素養(yǎng)要求是打破學(xué)科壁壘。一線教師要做到跨學(xué)科教學(xué)就需要專家的指導(dǎo)。專家或研究者共同參與教學(xué)實施，為跨學(xué)科教學(xué)提供實質(zhì)性的建議，解決實際問題。所以，無論在課程方面，教學(xué)方面，還是評價方面，都需要專家與教學(xué)者共同參與，形成一套完整的、科學(xué)的實施計劃。例如，在培養(yǎng)學(xué)生的實踐創(chuàng)新時，如何利用學(xué)生之間的合作探究、如何利用師生之間的對話等教學(xué)方式來實現(xiàn)，都需要專家進一步研究，而不是僅僅停留在“老師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的實踐創(chuàng)新”，而忽視了“老師應(yīng)該如何培養(yǎng)學(xué)生的實踐創(chuàng)新”。在課改時，可以設(shè)立一些實驗點，專家與一線教師共同參與實施，針對實踐中的不足及時提出可行性的應(yīng)對方案。根據(jù)實施的具體情況，進行相對應(yīng)的整改，形成一種“專家、教師、學(xué)生”的全程性參與。全程性的教學(xué)指導(dǎo)不僅能幫助一線教師保質(zhì)保量地完成育人目標(biāo)，而且能形成一套較完整和科學(xué)的培養(yǎng)措施和做法供其他學(xué)校學(xué)習(xí)，從而使核心素養(yǎng)更好地覆蓋到我國的每一所學(xué)校，甚至每一個學(xué)生身上。

3. 與高考改革相適應(yīng)。

在落實技術(shù)的同時，還需保證與高考改革相適應(yīng)。高考改革一直以來都是老師、學(xué)生和家長關(guān)注焦點。畢竟高考是中國學(xué)子的人生轉(zhuǎn)折點，高考成績的好壞，有可能決定一個孩子的未來，甚至是一個家庭的未來。因此，專家與一線教師要時時把握高考改革動向，讓核心素養(yǎng)的落實與高考相適應(yīng)。一線教師是落實核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。教師不僅僅是核心素養(yǎng)的執(zhí)行者，更是學(xué)習(xí)者。教師要把一種先進理念用于實踐，必須對理念本身了如指掌。要充分了解核心素養(yǎng)理念，才能在運用時游刃有余。但在學(xué)校教育中，往往相反。過去的南京高考之痛，似乎給所有學(xué)校敲下一個警鐘：只要高考在，應(yīng)試教育就在，素質(zhì)教育就永遠無法取代應(yīng)試教育。因此，現(xiàn)在有的學(xué)校，只要聽到和素質(zhì)教育相關(guān)的理念，就連上層領(lǐng)導(dǎo)往往都視而不見更別提一線教師了。一線教師忙于應(yīng)付應(yīng)試教育，愁于怎么提高學(xué)生的成績，怎么提高升學(xué)率。但對于落實情況的考察，教師們也有一套應(yīng)付方法。俗話說得好，上有政策下有對策。素質(zhì)教育、核心素養(yǎng)理念就像一陣風(fēng)，吹過就沒了。一線教師對于先進理念沒有進行系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，那么怎么能把實踐搞好？因此，未來必須加強核心素養(yǎng)與高考的適應(yīng)性研究，使學(xué)生的核心素養(yǎng)得到提高的同時，其高考成績并不會隨之而降低，這樣方能為核心素養(yǎng)的推行掃清障礙。

（責(zé)任編輯：朱蘊茝）