侯建榮

摘 要：動態(tài)生成是新課改下課堂教學的重要理念。教師要從傳統(tǒng)教學的思維禁錮中解脫出來，要以變化發(fā)展的目光來審視教學，重預設(shè)，更重生成，從學生的生活入手，捕捉思維亮點，巧妙運用學生的錯誤，靈活運用提問藝術(shù)，在師生之間、學生之間展開積極的互動，在互動中生成新觀點、新見解，閃現(xiàn)智慧的火花，這樣才能實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學；動態(tài)生成；教學理念

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）13-0147-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.13.089

以學生為中心，以學定教這是新一輪課程改革的核心教學理念。新課改下的數(shù)學教學不是以教師講解為中心的灌輸式教學，而是以學生主體探究為中心所展開的師生之間互動、學生之間互動。這對教師提出了更高的要求，教師不能再只是機械地執(zhí)行預設(shè)，將教學安排得滿滿的，而是要以發(fā)展與變化的眼光來審視教學，以學定教，為學生的自主探究預留時間與空間，讓學生有更多獨立思考與互動對話的機會，這樣才能讓學生有更多教師所意想不到的新觀點、新見解、新問題，這樣才能使課堂教學處于不斷地動態(tài)生成，讓學生的思維活動更加活躍，將學生的自主探究活動推向高潮。

一、巧用錯誤

小學生基礎(chǔ)知識有限，在學習的過程中難免會產(chǎn)生一些錯誤的見解。在以往的教學中教師往往會立即糾正學生的錯誤給出正確答案。殊不知，錯誤也是一種重要的學習資源，同樣也代表著學生的思考方向與思維結(jié)果，這也正是促進課堂動態(tài)生成的一個重要方面。為此在教學中當學生出現(xiàn)錯誤時，我們不要以教師的思考代替學生的思考拋出正確答案，而是巧妙地運用這些錯誤，對預定教學方案進行合理地調(diào)整，圍繞錯誤組織學生展開探究，這樣學生通過自主探究與合作交流對錯誤的地方印象會更加深刻，理解更透徹。

如在學習“分數(shù)轉(zhuǎn)化為小數(shù)”這一內(nèi)容時，教師講到凡是十分之幾的分數(shù)都能化成有限小數(shù)，討論分母的質(zhì)因數(shù)只含有2或5就可以化成有限小數(shù)時，有學生提出6/30，其分母30含有質(zhì)因數(shù)2、3和5，但能化成有限小數(shù)，所以說分母的質(zhì)因數(shù)只包括2或5時可以化成有限小數(shù)這樣的提法是不正確的。一石激起千層浪，這引發(fā)了學生激烈的討論，大部分學生認為分母30包含質(zhì)因數(shù)3，所以不能化成有限小數(shù)。學生各持己見，爭論不休。此時我并沒有針對學生的錯誤直接給以指證，而是以此為契機，引導學生進一步思考，6/30和5/30能否化成有限小數(shù)？這樣的問題基于學生的錯誤，更能引發(fā)學生的關(guān)注與思考的獨立性，在學生之間展開了積極的互動探究，進而得出6/30=1/5可以化成有限小數(shù)，5/30=1/6不能化成有限小數(shù)。接著提問為什么這兩個分數(shù)分母都是30，但一個能轉(zhuǎn)化為有限小數(shù)，另外一個卻不能呢？為什么用上面講到的方法不能準確地判斷呢？將學生的思維活動推向高潮，進而使學生以錯誤為契機，以問題為主線，在層層深入的探究中總結(jié)出上面所講到的判斷方法的運用需要建立在這個分數(shù)是最簡分數(shù)的前提之下。

二、捕捉亮點

學生有著活躍的思維，而這些在教學中往往稍縱即逝，因此教師要擁有敏銳的雙眼、靈活的頭腦，要善于捕捉學生的思維亮點，引領(lǐng)新的探究活動，打造動態(tài)課堂。這樣更能體現(xiàn)學生的主體地位，將學生的數(shù)學探究活動推向高潮。如雞兔同籠問題，我們往往是講解常規(guī)解法，此時就有學生提出有更為簡便的方法，我們要抓住這一教學契機，讓學生來說一說不同解法，以引導學生從新的角度來展開多元思考，這樣更能激發(fā)學生思維的靈活性與發(fā)散性，學生所得到的就不僅僅是局限于解題方法，更能從中掌握基本的數(shù)學思想與方法，學會數(shù)學思維。如雞兔共有30只眼睛，44只腳，求各有多少只？有學生就提出雞兔共15只，假設(shè)都是兔子應該有60只腳，60-44=16÷2=8，可知雞有8只；假如都是雞應該有30只腳，44-30=14÷2=7，可知兔子有7只。

三、巧妙提問

問題可激發(fā)學生強烈的好奇心與求知欲，點燃學生求知的火種，讓學生以亢奮的思維展開一系列主動而積極的探究活動。學生全程參與，獨立思考，這樣學生才能產(chǎn)生更多新觀點、新見解。

（一） 問題要難易適度

問題過于簡單，只是對概念、定理的檢測并不能引發(fā)思考的深度與廣度。如果問題過于復雜，嚴重超出學生的認知范圍，學生無法展開探究，這無法引發(fā)學生探究的主體性與思考的獨立性，更談不上動態(tài)課堂的生成。因此教師在設(shè)計問題時不可過難或過易，而是要基于學生的現(xiàn)實基礎(chǔ)同時又具有一定的探究空間，具有一定的挑戰(zhàn)性與探索性，這樣才能引發(fā)學生展開層層深入的思考，在探究中生成新觀點，才會有更多的亮點。如學習圓的面積時，教師在學生理解了圓的面積這一基本概念后，讓學生來思考這樣的問題：能否將圓平均分割成若干份拼接成一個我們所學過的圖形以求出圓的面積？在拼接的過程中你們有什么發(fā)現(xiàn)？這樣的問題很有思考價值，更有生成的空間。學生親自動手剪切拼接，有的學生拼成了長方形，有的學生拼成了平行四邊形，有的學生拼成了三角形。這樣就可以引導學生從不同的角度展開思考，集思廣益。只有這樣，才能使學生在思維探究過程中產(chǎn)生更多的見解與觀點。

（二）問題具有層次性

每個學生的知識基礎(chǔ)與認知水平不同，因此在思考同一問題時難免程度不一。有的學生認為簡單，而有的學生則覺得非常困難。傳統(tǒng)教學的一大弊端就是無視學生之間的個性差異，采用一刀切的教學模式，同一問題、同一思路、同一標準，這樣勢必會讓部分學生脫離教學。因此在促成動態(tài)課堂，造就生成的精彩，就必須要正視學生之間的個體差異，因人而異，真正實現(xiàn)以學生個體為中心，面向全體學生。為此在設(shè)計問題時要以學生的實際情況為出發(fā)點來設(shè)計不同層次的問題，以滿足學生個體不同的學習需求，進而引導學生基于自身實際來展開獨立的思考，在學生的交流與討論中碰撞出思維的火花，引領(lǐng)更多生成的精彩。

四、結(jié)語

總之，動態(tài)生成的數(shù)學課堂是富有生命活力的課堂，是學生在學習中的真實反映，更能收獲更多驚喜。為此教師要善待生成，要為學生提供足夠的空間，引發(fā)學生思考的獨立性與發(fā)散性，寬容學生思維的突發(fā)性與偶然性，這樣才能讓課堂教學更具多樣性與靈活性，才能構(gòu)建動態(tài)課堂，造就生成的精彩，實現(xiàn)全體學生的全面發(fā)展。

參考文獻：

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