[摘 要]從知識社會學(xué)的角度看，園本課程是多種社會力量之間沖突、互動而形成的，具有明顯的社會建構(gòu)主義色彩；社會特性是反映了社會統(tǒng)治階級的意識形態(tài)，是社會對其未來成員加以控制的一種“隱性”中介；開發(fā)過程是主流意識形態(tài)滲透、權(quán)力分配與較量的過程。園本課程雖無法逃脫受到國家意識形態(tài)和權(quán)力控制的“宿命”，但也一定要努力地追尋屬于自己的本真：實(shí)現(xiàn)權(quán)力的擴(kuò)大和相互銜接；允許某些“非制度的”“非法定的”課程內(nèi)容存在；尊重和支持教師課程開發(fā)的想法與意愿，維護(hù)教師課程開發(fā)的主體地位。

[關(guān)鍵詞]園本課程；意識形態(tài)；權(quán)力；社會控制

[中圖分類號]G647 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1008-7656（2017）05-0065-05

一、問題的提出

以課程本身為研究對象的社會學(xué)研究產(chǎn)生于本世紀(jì)70年代，1971年英國教育社會學(xué)家楊（M.F.D.Young）編著《知識與控制》標(biāo)志著課程社會學(xué)的真正誕生，知識社會學(xué)被引入到課程研究，課程問題不再被只認(rèn)為是一個技術(shù)問題，而被認(rèn)為是一個權(quán)力的問題。正如英國社會學(xué)家伯恩斯坦（B.Bernstein）所說“社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價其公共的教育知識，既反映社會權(quán)力分配的狀況，又反映社會控制的一些原則”[1]，課程并不是獨(dú)立存在的，課程知識的選擇、組織、分配、傳遞和評價過程是權(quán)力分配和社會控制的過程，具有無可爭辯的社會性。園本課程作為不同于國家課程的一種課程形式，它的開發(fā)不僅與學(xué)校的辦學(xué)理念、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、教師專業(yè)素養(yǎng)及社會資源等方面有密切關(guān)聯(lián)，也蘊(yùn)含著意識形態(tài)滲透、權(quán)力、社會控制等社會學(xué)特征。

園本課程最早出現(xiàn)于英、美等西方發(fā)達(dá)國家，至今已有40多年的歷史。園本課程在我國的發(fā)展是從20世紀(jì)80年代末期開始，經(jīng)歷了三個階段。即自在階段（20世紀(jì)80年代末以前），此階段我國學(xué)者對園本課程基本上沒有自覺的研究；自覺階段（20世紀(jì)90年代初期至末期），此時期園本課程運(yùn)動在西方蓬勃發(fā)展，臺灣、香港的部分學(xué)者和我國大陸少數(shù)學(xué)者始對園本課程進(jìn)行關(guān)注；自覺自為階段（21世紀(jì)至今），隨著我國新基礎(chǔ)課程改革政策的推動，學(xué)者對園本課程的研究全方位展開，許多一線教師也通過對園本課程開發(fā)及實(shí)施的親身體驗(yàn)，轉(zhuǎn)向?qū)@本課程的研究。經(jīng)過20多年的研究與實(shí)踐，在園本課程的本質(zhì)、基礎(chǔ)、組織、實(shí)施與評價等理論問題和園本課程開發(fā)的實(shí)踐方面都取得了豐碩的成果[2]。但從知識社會學(xué)的角度對園本課程開發(fā)進(jìn)行的專題研究卻十分鮮見，不得不說這是一個很大的缺憾。而且在新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革中，園本課程理論的日益完善與成熟并沒有使其順利實(shí)施成為必然，甚至遭遇重重困境，也迫切需要園本課程研究跳出教育學(xué)、課程論等原有的理論視域重新思考，對此做出新的解釋。透過知識社會學(xué)的鏡頭，我們探索園本課程開發(fā)過程中意識形態(tài)、文化制度、權(quán)力等與之有何關(guān)系，扮演何種角色，揭示園本課程開發(fā)背后“隱藏”的真正“秘密”。

目前，學(xué)者對“園本課程”的概念界定各持已見，因此，在正式進(jìn)入討論之前，不得不涉及到概念的界定問題。明確“園本課程”的界定直接關(guān)系到本文討論范圍的是否合理以及能否洞察其社會學(xué)實(shí)質(zhì)。英文中稱園本課程為“School-based curriculum”，直譯過來為“學(xué)校基礎(chǔ)上的課程”。 葉瀾認(rèn)為，“園本課程，顧名思義，就是以學(xué)校為課程編制主體，自主開發(fā)與實(shí)施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程?！盵3]王斌華則認(rèn)為，“園本課程就是某一類學(xué)校的個別教師、部分教師或全體教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對本校、本年級或本班級特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評價的課程?！盵4]學(xué)者對“園本課程”概念內(nèi)涵的界定，或是側(cè)重“是什么”，或是側(cè)重“如何做”，但都離不開“學(xué)?！薄敖處煛薄皩W(xué)生”這幾個關(guān)鍵字。筆者認(rèn)為，園本課程是依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)，以當(dāng)?shù)氐奈幕蜕鐓^(qū)、學(xué)校的資源為依托，為了滿足學(xué)生興趣和發(fā)展的需要，由學(xué)校、教師等人自主開發(fā)與實(shí)施的一種課程。目前，我們的園本課程所應(yīng)用的更為廣泛的領(lǐng)域是學(xué)前教育專業(yè)，在幼兒園教育教學(xué)中，“幼兒園課程是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的手段，是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。”課程是幼兒教育的核心問題，對幼兒的身心發(fā)展有著重要的影響。因此，對“課程”的研究也成為學(xué)前教育領(lǐng)域繼“兒童發(fā)展”和“教師”等主題之后最重要的領(lǐng)域[5]。

二、知識社會學(xué)參照下的園本課程

（一）園本課程的社會學(xué)立場

園本課程是在建構(gòu)主義知識觀影響下發(fā)展起來的課程形式。建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為，知識的產(chǎn)生與獲得來源于主客體的相互作用，個體在認(rèn)識過程中總是以其特有的經(jīng)驗(yàn)和方式對現(xiàn)實(shí)進(jìn)行選擇、修正并賦予現(xiàn)實(shí)以獨(dú)特的意義[6]。它否定了知識的客觀性、普遍性和中立性，強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)性、文化性和互動性。從知識社會學(xué)的視角看園本課程，園本課程是多種社會力量之間沖突、互動而最終形成的。這些社會力量包括國家、地方、學(xué)校及學(xué)校的教師、學(xué)生，還有相應(yīng)的社會人士的力量。它們運(yùn)用自身的“權(quán)力”，在課程決策、課程實(shí)施和課程評價過程中傳達(dá)社會的控制。于是，從某種程度上我們可以說，社會建構(gòu)主義是園本課程的社會學(xué)立場。在我國，不僅是園本課程，課程社會學(xué)的研究總體上處在社會建構(gòu)主義的籠罩之下，特別是近年來隨著教育批判理論和后現(xiàn)代主義的影響以及國外科學(xué)社會學(xué)和知識社會學(xué)理論的引入，社會建構(gòu)主義逐漸成為一種比較強(qiáng)勢的理論受到國內(nèi)學(xué)者的效仿。在學(xué)前教育領(lǐng)域上，歐美許多國家的政府給予地方和學(xué)校對課程的自主權(quán)，不同的幼教機(jī)構(gòu)在目的和目標(biāo)上是不同的，有的側(cè)重于兒童智力的開發(fā)，有的關(guān)注兒童情感社會性的發(fā)展，也有的傾向于為兒童進(jìn)入小學(xué)做準(zhǔn)備。

（二）園本課程的社會特性

從知識社會學(xué)角度講，學(xué)校實(shí)質(zhì)上是社會對年輕一代實(shí)施控制的主要工具，因此，統(tǒng)治階級總是力圖通過控制學(xué)校課程來達(dá)到社會控制的目的。[7]園本課程作為課程的一種方式具有了這樣的功能，尤其是當(dāng)園本課程成為國家政策后，這種功能將最大限度地發(fā)揮作用。園本課程的社會特性反映了社會統(tǒng)治階級的意識形態(tài)，說到底，園本課程是社會對其未來成員加以控制的一種隱性中介。這可以從兩個方面加以分析。

1.園本課程知識的選擇

課程知識的選擇集中體現(xiàn)了社會統(tǒng)治階級意識形態(tài)的特性，并且這些反過來又強(qiáng)化了意識形態(tài)。任何違反意識形態(tài)的知識都將被排除在課程之外。因此，學(xué)校中園本課程的開發(fā)總是基于某些特定的標(biāo)準(zhǔn)，選擇、采納或有意地排斥某些知識。當(dāng)然，我們也不能否認(rèn)，園本課程往往看起來不僅僅是從統(tǒng)治階級的意識形態(tài)出發(fā)的，似乎它是依據(jù)社會發(fā)展需要制定的。比如，園本課程注重學(xué)校、教師及學(xué)生自己知識和經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，注重當(dāng)?shù)氐?、地方的和社區(qū)的知識與文化[9]，存在一些“非制度化的”和“非法定的”知識。在幼兒園園本課程開發(fā)的實(shí)踐中，也存在諸如上述所說的政府意識形態(tài)方面的因素困擾，主要包括地方政府與教育行政部門的發(fā)動與組織，至下的有關(guān)于園長辦園理念與課程領(lǐng)導(dǎo)、教師的課程意識、社區(qū)的資源與需求、幼兒的興趣需求以及家長的支持與參與等。但是，只要我們深入分析所謂的“社會現(xiàn)實(shí)”或“社會需要”，便不難洞察其中蘊(yùn)含的意識形態(tài)性?！吧鐣F(xiàn)實(shí)”或“社會需要”是統(tǒng)治階級認(rèn)可的主流社會文化，符合統(tǒng)治階級價值取向的需要，滿足了統(tǒng)治階級社會控制的目的。而我國現(xiàn)行的課程，從課程的課程管理角度而言，有國家課程、地方課程與園本課程三類，即國家課程是國家政府規(guī)定必須開設(shè)的課程，地方課程是地方政府規(guī)定必須開設(shè)的課程，而園本課程是幼兒園有權(quán)決定是否開設(shè)的課程，它可以是幼兒園自行創(chuàng)編的，也可以選擇現(xiàn)成的課程，或者對現(xiàn)成的課程材料做一些改編、整合、補(bǔ)充與拓展的工作。因而，園本課程開發(fā)的方式可以有課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展與課程創(chuàng)編等等。

2.園本課程的權(quán)力主體

園本課程是一種“平民化”的課程，教師、學(xué)生、家長及社會人士廣泛參與，共同開發(fā)園本課程；教師與學(xué)生平等的交流、對話，充分的互動、合作以實(shí)現(xiàn)園本課程。在這個意義上，開發(fā)園本課程不僅僅是國家、專家的權(quán)力，教師、學(xué)生、家長等同樣是園本課程開發(fā)的權(quán)力主體。園本課程開發(fā)的權(quán)力主體看起來是多元化的，然而，其實(shí)質(zhì)只不過是社會各種群體對課程決策都可能產(chǎn)生了或大或小的影響，其文化利益和需求在課程中都可能得到了或多或少的反映而已。這種權(quán)力主體是“虛設(shè)”的，國家才是園本課程開發(fā)與發(fā)展的真正權(quán)力主體和決定力量。當(dāng)學(xué)校、教師等群體的課程開發(fā)理念與國家的意識形態(tài)達(dá)成共識時，課程開發(fā)就會很順利，這是國家權(quán)力對園本課程開發(fā)主體實(shí)施的“軟約束”；當(dāng)發(fā)生沖突時，學(xué)校、教師就要服從國家的權(quán)力與控制力量，這是國家權(quán)力對園本課程開發(fā)實(shí)施的“硬約束”。因此，學(xué)校、教師只是國家進(jìn)行社會控制的權(quán)力代理人。當(dāng)然，我們也應(yīng)當(dāng)看到，園本課程為課程權(quán)力主體的多元化提供了一種可能性，至于這種可能性是否能真正轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性或是多大程度上轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性，并不是由學(xué)校決定的，而是由國家決定的。而理想的“園本課程”是以幼兒興趣為出發(fā)點(diǎn)，使課程內(nèi)容的教學(xué)符合幼兒的心理特征，吸引幼兒主動參與課程的學(xué)習(xí)，啟迪幼兒的思維，鼓勵幼兒在不知不覺中體驗(yàn)課程所賦予的情感，掌握課程所授予的知識和技能。

（三）園本課程的開發(fā)機(jī)制

因?yàn)橹R并不是中立的，而是與價值密切相關(guān)，是價值負(fù)載的，所以知識具有意識形態(tài)的性質(zhì)；知識與權(quán)力又是有關(guān)系的：一切知識都處于權(quán)力網(wǎng)絡(luò)之中，并在一定條件下轉(zhuǎn)化為權(quán)力。毫無疑問，課程既是學(xué)校價值和權(quán)力系統(tǒng)與社會領(lǐng)域結(jié)合在一起的關(guān)鍵連接點(diǎn)，又是社會對于青少年學(xué)生及教師進(jìn)行控制的關(guān)鍵機(jī)制[8]。在社會學(xué)視角下，園本課程決定也與權(quán)利的運(yùn)用和分配有關(guān)，園本課程生成的過程是主流階級意識形態(tài)影響課程的過程，其間往往需要權(quán)利的支持。

1.意識形態(tài)的滲透

“意識形態(tài)”的語義紛繁復(fù)雜，很多人把它看成是某種有關(guān)社會現(xiàn)實(shí)的觀念、信仰或價值系統(tǒng)。意識形態(tài)通常被認(rèn)為有三個與眾不同的特色，它總是涉及到合法性、權(quán)力沖突和辯論的獨(dú)特風(fēng)格[9]，具有支配和操縱的性質(zhì)。園本課程開發(fā)過程中意識形態(tài)的滲透主要體現(xiàn)在兩點(diǎn)：宏觀意義上國家意識形態(tài)對園本課程開發(fā)的控制；微觀意義上集團(tuán)或個人意識形態(tài)對園本課程開發(fā)的影響。

國家意識形態(tài)是作為社會規(guī)范的、合法的、全體成員必須遵從的意識形態(tài)而出現(xiàn)的，它對園本課程生成的控制主要表現(xiàn)在國家的教育理念與教育方針、目標(biāo)對園本課程知識的選擇、組織方式、評價方式等一系列的指導(dǎo)和約束。例如許多學(xué)校都在開展“生命課程”“環(huán)境課程”及“輪滑課程”或“足球課程”等各種有特色的園本課程，旨在讓孩子們健康、可持續(xù)的發(fā)展，這符合我國提倡素質(zhì)教育的精神。這是國家主流意識形態(tài)的一種體現(xiàn)，符合國家價值取向的文化需求。只有融入國家主流意識形態(tài)的園本課程才是具有合法性的課程，才能得以生存和發(fā)展下去。又例如，我國著名的蘋果產(chǎn)地——洛川，該縣的幼兒園大多以“蘋果”作為本園的“園本課程”主題，從蘋果的生物特征進(jìn)行發(fā)散，拓展到自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、美術(shù)等各個學(xué)科領(lǐng)域的知識學(xué)習(xí)滲透。

園本課程的開發(fā)除了涉及專家、學(xué)校、教師外，還會有家長、社會人士等的積極參與。課程專家會根據(jù)自己的觀念、價值取向?qū)@本課程發(fā)表自己的見解或者進(jìn)行科研，進(jìn)而影響學(xué)校課程的開發(fā)者。特別是大學(xué)里的專家、教授往往具有一定的權(quán)威性和學(xué)術(shù)性，他們的認(rèn)可與支持對課程的開發(fā)影響很大。教師作為園本課程的的直接開發(fā)者，其園本觀念和所謂的規(guī)范性路徑是建立在自己的價值取向和價值判斷的基礎(chǔ)上。這些總是有形或無形地通過教師自身經(jīng)歷、生長環(huán)境、個人選擇等滲透了個人意識形態(tài)和文化取向。家長在園本課程的開發(fā)過程中，雖不是直接的參與者與決策者，但其態(tài)度與支持度可通過學(xué)校間接影響園本課程的開發(fā)。家長的態(tài)度意見，實(shí)際上就是自身價值取向的一種外在體現(xiàn)。實(shí)際上，不論是專家、教師、亦或是家長的觀念已融入了優(yōu)勢集團(tuán)所賦予群體要遵守的觀念之中，無形中也傳遞了主流意識形態(tài)與價值取向。

2.權(quán)力的分配與控制

2001年5月，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中確立實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，并且進(jìn)一步具體要求：“國家制定中小學(xué)課程發(fā)展總體規(guī)劃，確定國家課程門類和課時，制定國家課程標(biāo)準(zhǔn)，宏觀指導(dǎo)中小學(xué)課程實(shí)施。在保證實(shí)施國家課程的基礎(chǔ)上，鼓勵地方開發(fā)適應(yīng)本地區(qū)的地方課程， 學(xué)?？砷_發(fā)或選用適合本校特點(diǎn)的課程?！盵10]國家、地方、學(xué)校三級課程體制，將課程權(quán)力由國家完全控制轉(zhuǎn)變?yōu)閲?、地方、學(xué)校三級管理的形式，這蘊(yùn)含著國家課程權(quán)力的下放與分權(quán)的意味。園本課程開發(fā)的過程便是課程權(quán)力分配與控制的過程，體現(xiàn)了濃重的權(quán)力“服從”與“規(guī)訓(xùn)”。

在學(xué)校，校長作為國家課程權(quán)力微觀層面上的代表，在園本課程開發(fā)的過程中，具有絕對的獨(dú)斷權(quán)威性。一方面積極行使被賦予的權(quán)力，按照國家政策法規(guī)的要求來執(zhí)行；另一方面，校長在行使權(quán)力的過程中，發(fā)揮自己的主觀能動性，與國家制度等相互作用，進(jìn)行“調(diào)和” [11]。而教師則自覺服從校領(lǐng)導(dǎo)的安排，按照他們的意圖進(jìn)行園本教材的開發(fā)，被權(quán)力所“規(guī)訓(xùn)”，即被校長的權(quán)力控制。反過來，學(xué)校的課程開發(fā)權(quán)力又受制于上級教育行政部門，教育局作為上級教育行政部門，代表國家優(yōu)勢集團(tuán)的意志，可以賦予或撤銷學(xué)校的某些權(quán)力。從某種意義上說，學(xué)校、地方的課程權(quán)力在權(quán)力的行使過程中是一個控制與被控制的過程。國家統(tǒng)治階級出于政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，對課程管理權(quán)力進(jìn)行再分配，將園本課程開發(fā)的權(quán)力最大限度地賦予學(xué)校，讓學(xué)校可以充分結(jié)合本校以及本校所在地區(qū)的特點(diǎn)，開發(fā)出符合本校學(xué)生特點(diǎn)、滿足學(xué)生興趣的課程。在幼兒園活動組織上，我們應(yīng)在以幼兒全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，從科學(xué)的角度，推進(jìn)多元化的豐富模式，將具有園本特色的主題教學(xué)與藝術(shù)教育有機(jī)整合。在實(shí)施教育部門的常規(guī)教育外，可根據(jù)幼兒自身的特點(diǎn)，提供多項(xiàng)自主選修的特色教育課程，這樣既滿足了國家意識形態(tài)的共性教育，也豐富了幼兒個體的能力發(fā)展。

三、結(jié)論與反思

我們發(fā)現(xiàn)，園本課程是權(quán)力、意志、價值觀念的象征，它被價值所負(fù)載，園本課程的背后蘊(yùn)含著主流意識形態(tài)的控制和各種權(quán)力的較量。我國是人民民主專政的社會主義國家，主流意識形態(tài)與社會主義經(jīng)濟(jì)制度和政治制度直接相聯(lián)系，在我國社會主義意識形態(tài)的宏觀“控制”下，社會各階層、各種價值觀在微觀上進(jìn)行“沖突”，最終得以“調(diào)和”。從國家層面到學(xué)校層面，園本課程在開發(fā)過程中已經(jīng)深深地烙上了我國意識形態(tài)的印跡。主流意識形態(tài)、價值觀念通過影響校長、教師、家長、專家等作用于園本課程，達(dá)到對園本課程的控制。課程權(quán)力的不同分配，顯示出不同主體對課程的控制程度的強(qiáng)弱。隨著我國確立三級課程管理體制，國家、地方、學(xué)校三級權(quán)力主體層層相扣，互相作用，共同影響著園本課程的選擇編制。

園本課程雖然無法逃脫受到國家意識形態(tài)和權(quán)力控制的“宿命”，但也一定要努力地追尋屬于自己的本真。第一，園本課程是國家給予學(xué)校以最大的自主空間，讓學(xué)?？梢猿浞纸Y(jié)合本校以及本校所在地區(qū)的特點(diǎn)，開發(fā)出符合本校學(xué)生特點(diǎn)、滿足學(xué)生興趣的課程。因此，我們需要保證園本課程權(quán)力不斷地下放到學(xué)校，并逐步通過法規(guī)政策得到完善和保障。學(xué)校作為園本課程開發(fā)的主體，對課程權(quán)力的控制力度要逐漸加強(qiáng)，國家、地方則要適當(dāng)、盡量地減少干預(yù)。只有學(xué)校、教師從課程開發(fā)的后臺走向前臺，真正成為合法性的權(quán)力主體，才能實(shí)現(xiàn)權(quán)力的擴(kuò)大和相互銜接，最終使我國園本課程的發(fā)展更加民主、合法、公正。第二，園本課程知識與國家主流意識形態(tài)的吻合可能具有某些不確定性，課程內(nèi)容未必是完全“忠于課程目標(biāo)”“忠于國家意志”的。以“制度文化”“法定知識”的形式而呈現(xiàn)的課程內(nèi)容，可能實(shí)際上帶有一些“非制度的”“非法定的”的成分。國家應(yīng)該賦予學(xué)校、教師這樣的權(quán)力，在依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下，對園本課程內(nèi)容的選擇作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，允許某些“非制度的”內(nèi)容參與。最后，園本課程得以欣欣向榮，教師是最直接的動力。我們要立足于幼兒的全面發(fā)展，充分尊重和支持教師園本課程開發(fā)的權(quán)利與想法，維護(hù)教師課程開發(fā)的主體地位，把教師從各層權(quán)力與控制中解放出來，使教師真正成為促進(jìn)園本課程繁榮發(fā)展的行動實(shí)踐者。

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[作者簡介]林楓，廣西廣播電視大學(xué)文經(jīng)學(xué)院教師，碩士，研究方向：學(xué)前教育。

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