容梅

摘要：與未來人才的需求日益多樣化相比，與新技術(shù)促進(jìn)基礎(chǔ)教育多層次的變革相比，處于轉(zhuǎn)型期的中小學(xué)教師繼續(xù)教育存在著觀念滯后、課程僵化、評(píng)價(jià)失效、難以滿足教師個(gè)性化學(xué)習(xí)需求等問題，這種以強(qiáng)制性為主要特征的繼續(xù)教育與以服務(wù)性和獎(jiǎng)勵(lì)性為主要特征的教育改革背道而馳。該研究采用問卷調(diào)查法和訪談法，結(jié)合我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀編制問卷，以全國33個(gè)省區(qū)的3465名教師為樣本開展調(diào)查研究。該文在明確教師專業(yè)發(fā)展的需求本質(zhì)上，提出教師教育的改進(jìn)建議：完善教師繼續(xù)教育的學(xué)分認(rèn)定政策；改進(jìn)學(xué)習(xí)形態(tài)，應(yīng)用技術(shù)滿足個(gè)性化的需求。在區(qū)域?qū)嵺`基礎(chǔ)上，提出了教師研修課程資源建設(shè)與應(yīng)用、基于APP的眾包眾創(chuàng)教師研修等新模式，旨在為研究者和政策制定者提供借鑒，以順應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的需求，提高教師教育質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：教師教育治理；“互聯(lián)網(wǎng)+”；教師研修；自組織

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、引言

教師素質(zhì)是教育改革和發(fā)展的關(guān)鍵因素。隨著以滿足學(xué)生多樣化教育需求、促進(jìn)學(xué)生多層次發(fā)展為特征的教育改革發(fā)展，全國各省中小學(xué)教師繼續(xù)教育改革也逐漸走向制度化和法制化；各地區(qū)搭建了繼續(xù)教育的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，為每位教師建立了繼續(xù)教育電子檔案。為能全面了解目前教師教育現(xiàn)狀，筆者收集到來自國內(nèi)33個(gè)省級(jí)地區(qū)的教師有效問卷3465份，其年齡分布如圖1所示，對(duì)目前的繼續(xù)教育效果感到滿意的教師占58.73%，而“非常期待改革當(dāng)前繼續(xù)教育方式”的則達(dá)74.29%。

二、中小學(xué)教師繼續(xù)教育存在的問題

隨著技術(shù)的進(jìn)步，人們可以接觸到的信息和渠道越來越豐富，教師研修的可備選課程資源也日益豐富，然而由于政策執(zhí)行不到位或者政策本身的不完善使教師們對(duì)繼續(xù)教育的不滿也越發(fā)凸顯。所謂“道高一尺魔高一丈”，在繼續(xù)教育的“學(xué)習(xí)季”教師們“守望相助”，為更高效率地達(dá)到在線學(xué)習(xí)時(shí)間要求，教師們不僅打開各種瀏覽器同時(shí)進(jìn)行N個(gè)課程的在線學(xué)習(xí)，而且同事間幫忙點(diǎn)擊網(wǎng)絡(luò)課程彈出的問題以維持視頻流暢播放，還有教師在“淘寶”上購買在線學(xué)習(xí)服務(wù)……各種奇思妙想、各種“神技”都會(huì)在教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育中“進(jìn)發(fā)而出”，目標(biāo)就是盡快完成這個(gè)不得不完成的繼續(xù)教育，教師們似乎成為了最不愛學(xué)習(xí)的一群人，有21.07%的教師坦承“以應(yīng)付或非正常方式完成了繼續(xù)教育”規(guī)定動(dòng)作。結(jié)合訪談及數(shù)據(jù)分析，本文試將相關(guān)問題歸納如下：

（一）指定平臺(tái)的課程數(shù)量少，內(nèi)容更新速度遲緩

為便于管理，各地區(qū)都指定了教師繼續(xù)教育平臺(tái)。但指定平臺(tái)上的課程更新速度跟不上時(shí)代發(fā)展的需求，很多課程缺乏吸引力，老師們只能無奈地在各地繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)中挑揀大致合乎自己興趣又合乎規(guī)定的課程。另外，有的教師因擔(dān)心達(dá)不到學(xué)分要求，每年寧愿多報(bào)多學(xué)，這也使指定平臺(tái)上的課程被超計(jì)劃選學(xué)；加之學(xué)分在年末清零的政策，導(dǎo)致指定平臺(tái)上的可選課程更為捉襟見肘。

（二）繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)不均衡，課程分層有待豐富

中小學(xué)教師群體包括一線教師、省市區(qū)各級(jí)教科研人員和行政人員，專業(yè)水平存在著一定差異。不同類型、不同層次的教師都需要繼續(xù)教育，都有專業(yè)發(fā)展的需求。但在教師繼續(xù)教育課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，假設(shè)對(duì)象基本以中小學(xué)初級(jí)、中級(jí)教師為主。在針對(duì)中小學(xué)優(yōu)秀教師的專項(xiàng)培訓(xùn)上，又傾向于名教師和名校長，各級(jí)教科研人員和行政人員常被忽視。而這兩類群體恰恰是區(qū)域教改的引領(lǐng)者和政策的制定者，被培訓(xùn)機(jī)會(huì)的不均衡使其對(duì)教改方向缺乏前沿的認(rèn)知。

（三）學(xué)分的認(rèn)定缺乏開放l生，民主參與機(jī)會(huì)不足

我國教師教育體系以封閉定向型模式為主，在學(xué)分認(rèn)定上更為突出，與中小學(xué)教師教育具有個(gè)性化的特征不符。例如在喜馬拉雅電臺(tái)中有精品課程《葉嘉瑩先生：詩覽眾山小》于2017年2月24日中午上線，5天后播放達(dá)10萬次之多（如圖2所示），這不但反映了人們愛學(xué)習(xí)，也反映出“在線付費(fèi)學(xué)習(xí)”的心理趨勢日趨成熟。這不僅反映出互聯(lián)網(wǎng)的力量，也反映出人們自由選擇的力量。眾多網(wǎng)絡(luò)付費(fèi)課程能夠生存下來并引發(fā)諸多社會(huì)力量參與制作，足見其存在的價(jià)值，為此筆者針對(duì)教師人群在問卷中開展了相應(yīng)的調(diào)查（如表1和表2所示）。

表2從左至右列出了組間和組內(nèi)的離差平方和、自由度（df）、均方、F值和顯著性Sig.值。Sig.值為0.000，即p=0.000<0.001，說明各地區(qū)組均值在0.001顯著性水平上差異極其顯著。教師“是否經(jīng)常在互聯(lián)網(wǎng)上（包括社交媒體）尋找自己需要的資源或者課程”情況存在顯著的地區(qū)差異，F(xiàn)=14.201。事后分析的多重比較結(jié)果顯示，“城市中心區(qū)”和“城鄉(xiāng)結(jié)合部”地區(qū)的教師、“城市中心區(qū)”和“農(nóng)村”地區(qū)的教師，p<0.01，在0.01顯著性水平上“城市”和“非城市”地區(qū)的教師在選擇上有顯著性差異，“城市中心區(qū)”的教師對(duì)“自費(fèi)購買喜歡的資源或者課程”的興趣度更高些。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示有37.34%的教師遇到自己喜歡的資源或者課程會(huì)自己付費(fèi)購買。在中國快速城市化的今天，相信這個(gè)數(shù)據(jù)也將快速增長。并且這個(gè)數(shù)值已經(jīng)越過了“二八定律”的拐點(diǎn)，因此一個(gè)新的學(xué)習(xí)時(shí)代已在悄然興起。

如下頁圖3所示，很多人喜歡使用“微信讀書”自發(fā)學(xué)習(xí)，人們可用其方便地劃線、批注并分享，還可以查字典、糾錯(cuò)，這不僅發(fā)揮了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的共享所長，也說明這能夠滿足人們利用碎片化時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)的需求。然而這樣優(yōu)秀的平臺(tái)及其學(xué)習(xí)結(jié)果尚未能得到繼續(xù)教育監(jiān)管部門的認(rèn)可。學(xué)分認(rèn)定體制的僵化，被教師們戲稱為“雙暴”結(jié)合體：暴力和暴利。

三、政策完善：為教師個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)搭建平臺(tái)

“學(xué)習(xí)，不僅是人類的天性，也是生命趣味盎然的泉源”，人類具有渴望自身完善的需要，教師也不例外。在人們抱怨被微信“捆綁”、用微信“刷存在感”的同時(shí)，筆者更愿意看到隱藏在這個(gè)現(xiàn)象背后還有人們想不斷發(fā)展自我、不斷了解新鮮有趣資訊的深層誘因，這其實(shí)也是一種學(xué)習(xí)需求的行為表現(xiàn)。96.14%的教師認(rèn)為自己有終身學(xué)習(xí)的需求，不學(xué)習(xí)就跟不上時(shí)代步伐。

例如廣東省按照國家政策要求，于2009年11月經(jīng)省第十一屆人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第十四次會(huì)議修訂發(fā)布了《廣東省專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育條例》（粵人社發(fā)[2010]89號(hào)，下文簡稱《條例》）?！稐l例》第十四條明確規(guī)定，“專業(yè)技術(shù)人員可以通過參加培訓(xùn)班、研修班或者進(jìn)修班，到教學(xué)、科研、生產(chǎn)單位進(jìn)行相關(guān)的繼續(xù)教育實(shí)踐活動(dòng)，參加學(xué)術(shù)會(huì)議、學(xué)術(shù)講座、學(xué)術(shù)訪問，接受遠(yuǎn)程教育等各種方式接受繼續(xù)教育”，采取以上任一方式進(jìn)行繼續(xù)教育均可計(jì)算學(xué)時(shí)。然而許多地市政策執(zhí)行尚不能完全到位。

隨著國際教育的發(fā)展，我國引進(jìn)了教育治理的概念。十八屆三中全會(huì)明確提出了深化改革總目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教育要實(shí)現(xiàn)國家與社會(huì)協(xié)同共治，有效形成和充分發(fā)揮教育治理能力，有效解決教育發(fā)展中面臨的現(xiàn)實(shí)矛盾和問題。教師教育治理（Governance of Teacher Education）即政府、教師教育機(jī)構(gòu)、市場、社會(huì)組織及教師個(gè)人等多元主體通過對(duì)話、談判、協(xié)商、參與等行動(dòng)進(jìn)行上下互動(dòng)的管理過程。基于教師教育治理理念，則需要進(jìn)行教師教育的政策完善，為教師個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)搭建平臺(tái)，具體如下。

（一）認(rèn)可第三方繼續(xù)教育數(shù)據(jù)，完善教師繼續(xù)教育管理政策

引入第三方機(jī)制，是為了打破壟斷，分清“裁判”與“球員”的角色。所謂“第三方”，是指對(duì)社會(huì)開放的平臺(tái)，如微信讀書、Kindle、UMU互動(dòng)平臺(tái)等，后者就記錄了筆者自2016年底至今所組織的41個(gè)UMU活動(dòng)已經(jīng)影響了2916人（如圖4所示），該數(shù)據(jù)因?yàn)橛袝r(shí)未能采用UMU組織活動(dòng)而不完全，但具有一定的客觀性。盡管現(xiàn)有政策已對(duì)建設(shè)繼續(xù)教育課程的教師給予雙倍學(xué)分的獎(jiǎng)勵(lì)，目前能參與課程建設(shè)的教師仍然不到10%。原因是多方面的，（1）課程建設(shè)能力屬于高端的專業(yè)能力，大部分教師尚無從企及；（2）課程平臺(tái)少，項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)有限。如能將繼續(xù)教育的業(yè)務(wù)擴(kuò)展到第三方，可以盤活更多的人力、物力、財(cái)力資源。因此，推進(jìn)跨區(qū)域、跨領(lǐng)域、跨專業(yè)、跨平臺(tái)的學(xué)分互認(rèn)是當(dāng)務(wù)之急，這也是順應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代人們泛在學(xué)習(xí)習(xí)慣、承認(rèn)泛在學(xué)習(xí)結(jié)果、保持學(xué)習(xí)積極性、促使優(yōu)秀課程自然析出并發(fā)揮更大效能的重要政策保障。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，跨界融合創(chuàng)新，允許多方參與、尊重人性體驗(yàn)是大勢所趨。技術(shù)驅(qū)動(dòng)了金融創(chuàng)新，翻轉(zhuǎn)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)的“二八”局面，相信教師繼續(xù)教育的春天也在不遠(yuǎn)之處。教師的個(gè)性化發(fā)展需求、教師教育的私益性都在呼喚外界的支持。因此，基于教師教育治理的理念，政策上應(yīng)給予承認(rèn)并報(bào)銷學(xué)費(fèi)，還可以緩解平臺(tái)課程更新速度慢的問題，更可以撬動(dòng)全民全媒體的課程建設(shè)熱情。將教師教育課程的評(píng)價(jià)權(quán)利交給社會(huì)，不僅利于更多優(yōu)秀課程的析出，還可兼顧教師教育的公益性。94.23%的教師認(rèn)為“應(yīng)給予更大空間（包括學(xué)習(xí)時(shí)間）和更大平臺(tái)自主選課，而不能僅局限于政府機(jī)構(gòu)規(guī)定的平臺(tái)及課程，以促進(jìn)社會(huì)力量建設(shè)精品課程，并促使教師開闊視野”；89.09%的教師贊成“培訓(xùn)費(fèi)用應(yīng)參考中國醫(yī)療社會(huì)保障系統(tǒng)或者美國教育券的做法，按照一定比例或者形式發(fā)放至教師個(gè)人，以便教師自主選課支付學(xué)費(fèi)”。

（二）切實(shí)賦予教師學(xué)習(xí)自主權(quán)，認(rèn)可學(xué)習(xí)和實(shí)踐經(jīng)歷為學(xué)分

教師專業(yè)成長的路徑當(dāng)中最重要的兩個(gè)要素是同伴和行動(dòng)，實(shí)踐經(jīng)歷的寶貴可見—斑。在教師成長的過程中，會(huì)參加省市區(qū)各級(jí)各類學(xué)科賽課活動(dòng)。據(jù)調(diào)查，有26.38%和1136.62%的教師表示參加區(qū)級(jí)以上教學(xué)類相關(guān)大賽獲獎(jiǎng)、“一師一優(yōu)課”活動(dòng)獲獎(jiǎng)可以獲得學(xué)分，參加學(xué)術(shù)會(huì)議和學(xué)術(shù)訪問獲得學(xué)分的比例則低至18.36%、9.87%。顯然，這些比例都有待提升，各級(jí)各類學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐行為應(yīng)該得到更多地區(qū)繼續(xù)教育監(jiān)管部門的認(rèn)可。

（三）承認(rèn)學(xué)習(xí)的泛在性與延續(xù)性，建立學(xué)分銀行

學(xué)分是教師進(jìn)行學(xué)習(xí)的證明，不能等同于必須完成的行政工作，不能以自然年為單位進(jìn)行清零，超額完成的學(xué)時(shí)學(xué)分應(yīng)累積到下一個(gè)年度。61.24%的教師“贊成建立學(xué)分銀行”，以激勵(lì)并保持教師繼續(xù)教育的興趣，72.59%的教師認(rèn)為每三年或四年清零為宜，或者可以用學(xué)分置換網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)的學(xué)費(fèi)，在一定程度上還可以緩解指定平臺(tái)可選課程量不足的問題。今年廣東省實(shí)施了“學(xué)分補(bǔ)（往年）差”新政，雖然因無前例而受惠者寡，但也得到教師們的普遍歡迎。

（四）承認(rèn)學(xué)習(xí)的平等性，均衡分布繼續(xù)教育機(jī)會(huì)

特別要關(guān)注教育研究人員的需求?！袄^續(xù)教育是提高專業(yè)技術(shù)人員創(chuàng)新能力和整體素質(zhì)的重要途徑，接受繼續(xù)教育，是專業(yè)技術(shù)人員的權(quán)利和義務(wù)”，在相關(guān)財(cái)務(wù)制度方面，應(yīng)允許高層次人才有一定的自主選擇繼續(xù)教育權(quán)利，并協(xié)調(diào)財(cái)務(wù)報(bào)銷制度與《條例》第十四條相矛盾之處，改變有經(jīng)費(fèi)有需求但卻不能支出的奇怪現(xiàn)象。

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示僅有18.35%的教師反映“學(xué)術(shù)會(huì)議”被納入了學(xué)分。在訪談中，一線教師強(qiáng)烈要求區(qū)域行政主管部門應(yīng)全面落實(shí)有關(guān)政策，既不能“上有政策下有對(duì)策”，也不能“片面”落實(shí)。如只貫徹“專業(yè)技術(shù)人員每人每年參加繼續(xù)教育的時(shí)間累計(jì)應(yīng)不少于72學(xué)時(shí)”的規(guī)定，卻不給予教師選擇研修方式及平臺(tái)的自主權(quán)。教師研修需要監(jiān)管但更要打破壟斷。一線教師們呼吁：“只要有學(xué)到新知識(shí)新技能的證明，有課例、論文的獲獎(jiǎng)證書，有讀書筆記，就應(yīng)認(rèn)可學(xué)分?！?/p>

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，人們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、主體性更加凸顯，學(xué)習(xí)無處不在，技術(shù)讓協(xié)作學(xué)習(xí)與個(gè)體學(xué)習(xí)在自由的時(shí)空自由地發(fā)生，學(xué)習(xí)成為了伴隨生命成長的活動(dòng)。在課程改革的大潮當(dāng)中，不能僅承認(rèn)和推進(jìn)學(xué)生的泛在學(xué)習(xí)模式，對(duì)成人的泛在學(xué)習(xí)結(jié)果也應(yīng)該承認(rèn)。例如用“微信讀書”等社會(huì)性軟件就可以客觀地統(tǒng)計(jì)一個(gè)人在這個(gè)平臺(tái)上耗時(shí)多長、看了多少本書、寫了多少讀書筆記，還能與人分享，朋友圈內(nèi)可監(jiān)督激勵(lì)，對(duì)于這種第三方提供的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，官方應(yīng)盡快完善制度予以承認(rèn)。

四、技術(shù)改進(jìn)：讓教師個(gè)性化學(xué)習(xí)成為可能

（一）傳統(tǒng)與互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的教師研修特征比較

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，許多領(lǐng)域的界限、許多人群的角色被模糊，同樣越來越多的教師角色趨于多元，培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者、課程建設(shè)者與使用者的界限在模糊，包括筆者在內(nèi)的許多教師的身份是雙重的，既是被培訓(xùn)者，也是培訓(xùn)者，有7.47%的調(diào)查對(duì)象受邀承擔(dān)研修課程的研發(fā)工作。新形勢下，相對(duì)于傳統(tǒng)的教師研修，當(dāng)下的教師研修正在悄然發(fā)生著諸多變化，筆者試對(duì)二者進(jìn)行了比較（如表3所示）。

（二）技術(shù)打開了柔性開放之門

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)不僅讓我們獲取相當(dāng)多的教師研修課程資源以幫助專業(yè)技術(shù)人員多途徑、跨平臺(tái)、形式多樣化地完成繼續(xù)教育，眾多的教師還自發(fā)建立了眾多的MOOC（大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程，也稱“慕課”），將自己的特長及教學(xué)主張系統(tǒng)化地展現(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)之上，正所謂“三人行必有我?guī)煛?。如在http：∥mooc.k12.corn.cn/已有52門課程，深圳南山率先將這些課程納入教師繼續(xù)教育課程，繼而在教師群體中又激發(fā)出一個(gè)新的熱潮，紛紛建立自己的MOOC。南山教育局又順應(yīng)教師的需求，舉辦了首屆南山教育MOOC開發(fā)大賽，獲獎(jiǎng)?wù)呷诉x南山教師繼續(xù)教育課程，獲獎(jiǎng)?wù)n程開發(fā)老師可免修本年度專業(yè)課學(xué)時(shí)（42學(xué)時(shí)），這無疑是一種從政策到實(shí)踐的教師研修新舉措。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，核心素養(yǎng)上升為國家課程標(biāo)準(zhǔn)的制定依據(jù)，學(xué)科的界限、教育行業(yè)的界限都在被打開，學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)平臺(tái)都在重構(gòu)，教師們更愛學(xué)習(xí)，這已不僅僅是職稱聘任、升職的需要，這更是生活的需要。技術(shù)的日新月異使終身學(xué)習(xí)成為人類存在的樣態(tài)，在這樣的前提下，教師研修的流程也需要重新認(rèn)識(shí)，繼續(xù)教育的生態(tài)、模式必須重構(gòu)，教師研修課程資源的建設(shè)理念在被更新，繼續(xù)教育課程與技術(shù)也必須進(jìn)行深度的融合。

（三）教師自組織學(xué)習(xí)及研修課程資源建設(shè)與應(yīng)用

教師研修的根本目的在于促進(jìn)自身的專業(yè)成長，教師學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)演變的過程。在此過程中，教師的學(xué)習(xí)更多地因?qū)W習(xí)意愿和個(gè)人選擇而體現(xiàn)為自組織活動(dòng)，行政倡導(dǎo)、政策規(guī)定等外部環(huán)境的他組織活動(dòng)則是催化劑?；ヂ?lián)網(wǎng)+時(shí)代，使自組織的發(fā)展具備了更為親和的技術(shù)環(huán)境，基于網(wǎng)絡(luò)的教科研自組織力量也往往超乎我們的想象。“星韻地理”網(wǎng)站就是一個(gè)典型，焦點(diǎn)集中的學(xué)術(shù)交鋒、技術(shù)較量，執(zhí)著的同仁、神秘的嘉賓活躍其中，TED式演講、教育會(huì)展、新書發(fā)布、前沿實(shí)踐、研學(xué)課程等自組織資源（如圖5所示）在不知不覺中匯聚了全國十分之一的地理教師，形成了一個(gè)國內(nèi)知名的網(wǎng)絡(luò)教研自組織社群，其社會(huì)影響也在不斷擴(kuò)大。

筆者依托CAS理論（Complex Adaptive System Theory）試將網(wǎng)絡(luò)時(shí)代表現(xiàn)突出的教師自組織（內(nèi)核）與他組織（外環(huán)境）活動(dòng)特征歸納為教師自組織學(xué)習(xí)模式，如圖6所示，一些混序的、非結(jié)構(gòu)化的教師和學(xué)校在外環(huán)境允許的情況下，能夠借助對(duì)一些問題的共同關(guān)注凝聚為結(jié)構(gòu)化的自組織學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，例如那些能夠涌現(xiàn)出高效學(xué)習(xí)活動(dòng)的微信群。他組織包括行政命令下達(dá)的賽課、曬課、優(yōu)課評(píng)選、繼續(xù)教育等活動(dòng)，教師可以在一定程度上自由選擇參與哪些活動(dòng)，以自組織為主；繼續(xù)教育屬于混合型選擇項(xiàng)。如果一個(gè)區(qū)域能夠有意識(shí)地依托技術(shù)環(huán)境，營造制度環(huán)境，教師自組織學(xué)習(xí)的發(fā)生涌現(xiàn)則會(huì)更加蓬勃。

筆者所在的數(shù)字化科學(xué)探究創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)和地理資源建設(shè)課題組也都是自組織。前者由新加坡科學(xué)家、高校教授、一線科學(xué)教師、區(qū)域?qū)W科教研員及廠商共同組成，跨界協(xié)同的團(tuán)隊(duì)跨界協(xié)同完成了小學(xué)五、六年級(jí)百節(jié)微課制作。微課一經(jīng)做出，首先由學(xué)生們使用并評(píng)價(jià)，團(tuán)隊(duì)再修改，以期提供出教師學(xué)生共同認(rèn)可的微課程。在兩個(gè)項(xiàng)目的研究中，我們沿著網(wǎng)絡(luò)共享、集體教研、課堂教學(xué)、教師培訓(xùn)這條路徑，采取自組織與他組織（Other-organization）相結(jié)合、線上線下相結(jié)合的策略，通過曬課、賽課，促進(jìn)資源的循環(huán)利用，不斷求精，逐步提升教育質(zhì)量（如圖7所示）。

（四）基于APP的眾包眾創(chuàng)教師研修新模式

伴隨移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)的發(fā)展，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”“連接一切”的特征，2016年起，我們將移動(dòng)終端應(yīng)用到傳統(tǒng)的研修活動(dòng)中，形成基于“UMU互動(dòng)”APP的眾包眾創(chuàng)教師研修新模式?！癠MUX動(dòng)”APP是一個(gè)利用微信“掃一掃”即可輕松參與互動(dòng)、加速知識(shí)流動(dòng)的學(xué)習(xí)平臺(tái)，是一個(gè)能讓每個(gè)人融入、分享、收獲的移動(dòng)互聯(lián)工具。該研修模式大致有5個(gè)步驟（如圖8所示）：（1）確定主題，建立學(xué)科觀課模型，利用UMU的“協(xié)同”功能添加上課教師為協(xié)作者，建立研修活動(dòng)協(xié)作組；（2）上課教師在UMU上建立專題研討活動(dòng)，上傳教學(xué)設(shè)計(jì)一案；（3）協(xié)作組教師提出修改意見，以共創(chuàng)理念完善教學(xué)設(shè)計(jì)，形成二案；（4）共同觀課，以“眾包”的理念合成課堂文字實(shí)錄；（5）基于觀課框架以“眾包”的理念分工觀察課堂，共同提出修改意見，形成教學(xué)設(shè)計(jì)三案。

從圖8小學(xué)數(shù)學(xué)的研修數(shù)據(jù)可以看出，最初期待60人參加，截止到目前5個(gè)互動(dòng)環(huán)節(jié)有594人參與，是預(yù)期人數(shù)的9.9倍，此數(shù)據(jù)在不斷增長中；從圖9可見《云游在狂野非洲》課程有718人自主參與了課程，每個(gè)學(xué)員的學(xué)習(xí)進(jìn)程一目了然；通過網(wǎng)頁版UMU可以一鍵導(dǎo)出“活動(dòng)報(bào)告”，大大減輕了組織者的工作量；每個(gè)人的貢獻(xiàn)和想法都記錄在學(xué)習(xí)群中，活動(dòng)數(shù)據(jù)隨手機(jī)可見，不僅實(shí)現(xiàn)了泛在學(xué)習(xí)，也實(shí)現(xiàn)了泛在工作。目前，我們又將此工作思路擴(kuò)展應(yīng)用到部級(jí)“優(yōu)課解碼”的專題活動(dòng)中，以“眾包”的理念切片挖掘優(yōu)秀課例資源，也使優(yōu)質(zhì)課例視頻資源得到更深度的應(yīng)用。

五、結(jié)束語

實(shí)踐證明快樂的方法和氛圍能使教育事半功倍，教師也需要在陜樂自由的氛圍中成長，需要被關(guān)注到人性及個(gè)性的發(fā)展，這應(yīng)是世界教育的主流。教師既是教育者也是被教育者，教師只有在親身體驗(yàn)到了更為開放的受教育方式之后，才會(huì)自然而然地將這種教育理念和方式遷移到日常教學(xué)當(dāng)中。

教育是國之根本，教師是教育之根本，只有教師的專業(yè)成長被允許呈現(xiàn)個(gè)性化、多元化的樣態(tài)，才能完成促進(jìn)人的全面自由發(fā)展的教育根本任務(wù)。國家“十三五”規(guī)劃明確要求教育必須加快完成現(xiàn)代化的任務(wù)，創(chuàng)新是社會(huì)發(fā)展的第一動(dòng)力，教師教育是教師專業(yè)發(fā)展的主要渠道，無論是教學(xué)技術(shù)還是相關(guān)政策的制定都應(yīng)切實(shí)地走到創(chuàng)新的道路上，才能完成教師教育從管理向治理的轉(zhuǎn)變。