凌婷，葛慧靜，黃小花

摘 要：高職院校要實現(xiàn)素質教育的一個根本要求是倡導“以人為本”的基本理念。高職學生的學習需求和學習能力呈現(xiàn)出不同的特點，因此教師必須要尊重學生的個性化發(fā)展需要，運用分層教學模式作為突破口來有效地解決英語教學困境。

關鍵詞：以人為本；個性化發(fā)展；分層教學模式

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）18-0174-03

Abstract： One of the fundamental requirements in vocational college education is to advocate the basic idea of "people-oriented". According to the vocational students' different learning needs and learning ability， the teacher must respect the students' personal development needs， using the stratified teaching mode as a breakthrough to effectively solve the difficulties in teaching English.

Keywords： people-oriented； personal development； stratified teaching mode

一、民辦高職大學英語教學改革方向

中國高校都在努力適應社會用人結構的需求進行必要的改革，中國高校的轉型發(fā)展，實質上是中國高等教育供給側結構性改革。這一改革其中一項重要任務即是以生為本來滿足學生的個性化成長需求；同時，各高職院校要實現(xiàn)素質教育的一個根本要求是倡導“以人為本”的基本理念。

高職學生的文化基礎水平、文化素養(yǎng)和整體知識結構呈現(xiàn)出多樣性、多層次性的特點。大學英語教學必須走出傳統(tǒng)教學模式，根據(jù)學生的特點和英語知識水平，運用分層教學模式作為突破口來有效地解決英語教學困境。

二、分層教學的理論依據(jù)

（一）最近發(fā)展區(qū)理論

20世紀30年代，前蘇聯(lián)心理學家維果茨基創(chuàng)造性地提出了最近發(fā)展區(qū)概念，即“兒童的實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距。前者由兒童獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人指導下或與能力較強的同伴合作時，兒童表現(xiàn)出來的解決問題的能力”[1]。這一理論也為現(xiàn)在大多數(shù)高校實施分層教學模式提供了理論支撐。

這一理論啟發(fā)我們如何在學生現(xiàn)有認知水平的基礎上，通過積極有效地教和學來穿過各自的最近發(fā)展區(qū)，使學生完成自身學習認知增長及學習和解決問題能力的發(fā)展。因此我們可以首先通過了解學生的現(xiàn)有學習、認知和解決問題的水平和各自在學習各方面潛在發(fā)展能力之間的差距，準確找到不同學生的最近發(fā)展區(qū)，采取合適的教法和指導正確的學法相結合，使學生更明智快捷的學習而不是被動緩慢的學習。

（二）i+1語言輸入假說理論

美國著名的應用語言學家Stephen D.Krashen是美國南加州大學語言學教授，從20世紀70年代初開始研究第二語言習得（Second Language Acquisition簡稱SLA），他的i+1輸入假設和情感過濾假設被國內外很多學者所接受并廣泛應用， 這個理論對大學英語分級教學起著積極的指導作用，可以通過這一理論更好的理解、運用和評價分層教學模式。

Krashen 認為，人類只有獲得可理解性的語言輸入（comprehensible input）時，才能習得語言。所謂可理解性的語言輸入，用公式表示，就是i+1，其中，i表示語言學習者目前的水平，1表示略高于語言學習者現(xiàn)有水平的語言知識。如果語言輸入遠遠超出學習者的現(xiàn)有水平即i+2，或者接近甚至低于學習者的現(xiàn)有水平即i+0，學習者就不能獲得可理解性輸入，不是太難理解不了，就是太容易，這樣就難以收到較好的學習效果。因此我們只有充分理解含有“i+1”的語言輸入，并按照自然序列，才能從“i”層次過渡到“i+1”層次[2]。

因此，我們知道在實際語言教學中應對學生的學習需求進行分析，輸入的語言必須是學生可以理解的且輸入的語言略高于學習者現(xiàn)有的水平，這樣語言習得便可以自然產生。

三、民辦高職大學英語分層教學可行性實踐探索

在2016年的第二屆語言測試與評價國際研討會上，教育部副部長林蕙青指出，過去兩年里，在教育部組織的國內外一百多位專家學者的共同努力下，中國英語能力等級量表已完成主體研制，預計2017年正式對外公布，這一能力等級表覆蓋大中小學各級各類教育，因此也將會對高職英語學習能力進行科學分級，有力指導外語分層教學更好完成等級測試的目標。據(jù)筆者統(tǒng)計，中國知網(wǎng)在2008-2016年間收錄的關于高職英語分層教學的文章就多達1500多篇，這一數(shù)據(jù)充分說明英語分層教學的模式已在大多數(shù)高職院校展開探究、實踐和不斷改進，朝著良好的方向不斷發(fā)展。

（一）教學對象英語層次分析

為了充分掌握學生的學習程度，很多高校會對入學學生通過考試的形式進行英語程度的評測，以一定的語言標準給出不同語言層次的劃分，然后進行分班走讀的形式進行教學，但在分班中因為不同專業(yè)的學生會被分在一起，因此不利于學校分專業(yè)排課，因此在實際教學中，更多的是實行班內分層的形式。

為了更好的了解學生英語學習水平、學習興趣點和學習認知程度，除了根據(jù)學生的入學英語成績和入學英語測試，還可以采取面對面的師生座談會進行討論，也可以采取問卷調查的形式了解學生的學習難點、學習習慣、學習疑慮。同時老師們還可以在課堂教學之后通過書寫課后反思，分析所授學生的英語程度，從而可以更好的設計教學方法。

（二）課堂分層教學方法選擇

課堂教學內容的主要載體是學生使用的教材，教材也是大學英語課程目標和內容的具體體現(xiàn)，在進行教材選擇的時候，我們應注重大學生的學習興趣、學習體驗和學習成效。教材、教師、學生以及教學方法之間是相互制約的，合適的教材才能有利于學生的進步[3]。

老師在進行課堂教學時，可以對不同專業(yè)、不同班級、不同級別的學生所上的內容進行有效的信息選擇和教學方式選擇。正如Corder所說“有效的語言教學不應阻礙學習，而應有助于學生并促進學習，不能令學生去適應教師和教材，而應讓教師和教材去適應學生[4]。

課堂教學可以以學生的分層學習目的為導向，力爭為每個學生創(chuàng)造最小學習阻力之路。老師的教學目標要做到清晰、明確，有時知識點還需是一個看得見、較短時間內大多數(shù)學生能夠達到的目標，同時可以指導學生把學習任務分解成每日學習計劃的小目標。教學中，引導學生通過完成的一個個小目標來強化和堅定內心的大目標，這種方法尤其適用于基礎較薄弱、意志力不夠堅定的學生。如從閱讀英文原版書籍來看，必須按閱讀等級來指導學生閱讀，只有當阻力最小時，學生的真正行動也會有成果且具有持續(xù)性，學習也就會進入一種良性循環(huán)中。

因此，課堂教學中老師可以根據(jù)不同班級在讀寫訓練、聽說訓練的難度上進行選擇，在課堂教學信息量和講解層面上進行調整，對于程度偏薄弱的班級可以恰當?shù)难a充學生模糊的英語基礎語法知識。語音知識和日常交際口語，指導學生學習英語模仿，如同大多數(shù)藝術家一樣“偷師學藝”。學生對適合自己理解的句子進行大量的模仿、分析和熟練掌握后便可以很輕松地跨過學習的障礙點，順利主動有效的吸收自己可以掌握的知識點。阻力變小了，各層次英語程度學生學習的知識彈性便得以擴張，自信及學習的主動性也隨之增長。

（三）培養(yǎng)分層自主學習能力

1. 自主學習的定義和重要性

隨著人本心理學、認知心理學和二語習得研究的發(fā)展，自主學習一直是教育學和心理學研究的焦點，也越來越受到英語教學與研究者的關注。“自主學習”這一概念源自20世紀80年代，在Henri Holec看來“自主”是“對自己學習負責的一種能力”[5]，隨著理論的發(fā)展Little wood把自主學習界定為“一種獨立地進行批評性思考、做出決定并能實施獨立行為的能力”[6]，我們可以理解為自主學習就是尊重學生學習過程中的自主性，在學習的內容上、時間上、方法上，給予學生自主支配的機會。

不同層級的學生，可以通過老師的指導和自主意識，加之確定恰當?shù)哪繕?、量身制定學習計劃、加之自我監(jiān)控和自我評價的積極行動力，便是一個在時間上和效果上均可以達到最佳狀態(tài)的學習方式，與被動學習形成鮮明的對比。掌握一門技能，尤其是語言這門技能，光靠上課的課時量是遠遠不夠的，老師的教導和答疑固然非常重要，但最重要的絕對是課后的練習量和不斷的堅持，學習語言這條路唯有靠課外不斷的反復練習，才是通向成功的唯一路徑。

對于認知水平、個體潛能不一樣的英語學生來說，每個人雖有不同的學習方式，獲取知識的愿望和目標是一致的，通向獲取知識之路的途徑可以是多樣和豐富的，因此每種學習方式都值得嘗試和尊重；同時只有學生通過課后有效的自主學習，根據(jù)適合自己的學習方式來使英語學習變成一種習慣，距離英語學習能力的獲得便不遠了。

2. 分層自主學習平臺——個性化學習的新載體

當今社會信息爆炸越來越凸顯，人們接受信息可以劃分為三個階段：信息匱乏、信息富裕和信息超載，我們現(xiàn)在正處于信息富裕轉向信息超載的過渡時期。美國作家格特魯?shù)隆に固┮蛘f過，人們一天中所獲得的來自外界如此多的信息，使他們逐漸失去自己的理智。因此面對海量的英語學習教材、學習網(wǎng)站和學習軟件，學生變得不知所措，以至于時間常常浪費在選擇資料上或者所選的太多而無法認真的掌握。

因此學校教學可以利用網(wǎng)絡自主英語學習平臺，該平臺的學習資源可以根據(jù)個性化的學習特點提供微課、視頻、英語新聞、電影配音、英語演講、影視欣賞等資源，學生根據(jù)各自的水平和興趣安排學習進度，進行個性化、自主式的英語聽說讀寫學習。教師可以通過管理平臺或利用QQ和微信等社交媒介對學生進行輔導答疑，建立起師生間良好的溝通和交流平臺。同時老師課下指導學生根據(jù)自己的學習程度，學習興趣對選擇和甄別適合自己的課外學習資源，圍繞不同層級學生的需求以及需求的變化提出學習方案，學生再運用其自身的專注力加以消化吸收。這一減法選擇和加強專注力的學習方法可以讓學生減少學習中的焦慮情緒，學習的更簡便更舒適，有些學校網(wǎng)絡自主學習成績也可以納入到學生的形成性評估中，極大地提高學生學習的積極性。

（四）形成性評價

高職大學英語教學評價中，長期采用終結性評價這一單一評價模式，即通常把期末考試結果作為評價學生學習結果的直接標準，這一評價方式忽視了學生學習的過程和體驗，無法找出學生學習中的難點和及時提出行之有效的方法來促進學習的發(fā)展和提升，從而在很大程度上不利于學生的個性發(fā)展并影響教學目標的實現(xiàn)。

形成性評價是相對于傳統(tǒng)的終結性評價而言的。這一概念是由斯克里文1967年所著《評價方法論》中首先提出來的，就是指在教育活動中，即學生知識、技能與態(tài)度“形成”的過程中，對學生的學習進展進行監(jiān)控與評價，為教師和學生提供反饋，并將評價中收集到的信息用于調整教學以滿足學生需求，提高教學質量[7]。

因此在教學中，形成性評價更注重從學生的學習需要出發(fā)，重視學生學習的過程和在學習中的體驗，并始終融入師生交流，老師可以通過課上課后觀察記錄，設計相關的教學問卷調查，指導學生進行自評和互評等方法來對學生進行形成性評價，在對學生進行全面評估的同時，也能促使教師根據(jù)不同程度的學生，制定不同的教學計劃學習內容，布置不同的學習任務和完成標準，采用不同的溝通方式，因此在英語分層教學過程中這一評價方式可以有效的檢測和推進分層教學成果。

四、結束語

民辦高職院校在高等教育大眾化進程中發(fā)揮了重要作用，為社會提供逐日增加、多樣化的教育機會，通過分層學理論的指導可以大大解決英語教學過程中的困境問題，在實踐教學過程中，我們可以靈活地通過對教學對象英語層次的分析，課堂分層教學方法的選擇以及結合分層自主學習能力的培養(yǎng)和教學的形成性評價來發(fā)揮分層教學的成效。

參考文獻：

[1]Alex Kozulin，Boris Gindis， Vladimir S.Ageyev， Suzanne M. Miller. Vygotsky's Educational Theory in Cultural Context[C].New York Cambridge：university press，2003.

[2]Krashen，S. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Pergamon Press，1982.

[3]劉潤清.論大學英語教學[M].北京：外語教學與研究出版社，1999.

[4]Corder，S.P. Introducing AppIied Linguistics[M].Penguin Books Ltd，1982.

[5]Holec，H.Autonomy and foreign language Learning[M].Oxford：Pergamon，1981.

[6]Little，D. Learner Autonomy：Definitions，Issues and Problems [M]，Dublin：Authentic，1991.

[7]Scriven M. The Methodology of Evaluation Perspective of Curriculum Evaluation[M].Chicago： Rand McNally，1967.