張繼文

摘要：索緒爾的“言語”“語言”分類，認(rèn)為“語言”是言語的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、語法規(guī)則，使用規(guī)律；“言語”是指具體場景下語言的應(yīng)用。這為我們提供了“語言教學(xué)”和“言語教學(xué)”分類的理論基礎(chǔ)，以“言語教學(xué)”為中心的教學(xué)理念符合高職日語教育特點(diǎn)，“言語一語言一言語”的教學(xué)模式下，語義理解是教學(xué)的核心，言語產(chǎn)出是技能訓(xùn)練的主線，漢日語言對比是跨文化思維意識培養(yǎng)的過程。

關(guān)鍵詞：語言教學(xué)；言語教學(xué)；日語；教學(xué)模式

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2017.03.025

中圖分類號：G71

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-1580（2017）03-0085-04

高職教育因?qū)W制、培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)生走向等因素的不同，決定了其教學(xué)模式等不同于本科教育。高職日語教育更有其自身的特點(diǎn)，不同于日語本科專業(yè)的教學(xué)。目前大多高職院校的日語專業(yè)，除了增加幾門商務(wù)課，如《日語國際貿(mào)易》《商務(wù)日語》等，縮減了一些本科院校的課程外，教學(xué)方法、教學(xué)思路、教學(xué)模式等都是對本科日語專業(yè)教學(xué)的效仿和沿襲。高職院校的教師們大都是日語專業(yè)出身的碩士、博士，有些教師還有過本科院校的教學(xué)經(jīng)歷。于是，自身曾經(jīng)熟悉的學(xué)習(xí)方法——從單詞學(xué)習(xí)到語法、課文講解的學(xué)習(xí)模式帶人到高職教學(xué)中來。其結(jié)果，高職院校畢業(yè)生由于受學(xué)制等諸多因素的影響，就業(yè)時(shí)的語言競爭力非但無法與本科院校的畢業(yè)生相比美，甚至在具體語言環(huán)境下的簡單的日語表達(dá)也存在著漢語句法結(jié)構(gòu)、漢語語義的明顯干擾現(xiàn)象。

高職教育不同于本科教育，高職教育具有輸入的是知識，產(chǎn)出的是實(shí)際操作、動(dòng)手及應(yīng)用能力的特點(diǎn)。高職日語專業(yè)同樣有其自身的特點(diǎn)，不能與大學(xué)日語專業(yè)教育相等同。從高職教育的實(shí)際情況出發(fā)，結(jié)合語言學(xué)理論層面分析，從新的視點(diǎn)出發(fā)，對高職日語語言教學(xué)理念進(jìn)行探討，尋求符合高職特點(diǎn)的、適合日語語言教學(xué)的新模式，這是我們高職日語界教學(xué)改革的重要任務(wù)。

一、“語言教學(xué)”與“言語教學(xué)”的理論基礎(chǔ)

結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)創(chuàng)始人索緒爾對語言和言語進(jìn)行了區(qū)分和闡述，并首次提出“語言的語言學(xué)”和“言語的語言學(xué)”等概念。索緒爾給“語言”下的定義是：“語言是言語活動(dòng)的一個(gè)確定的部分，而且當(dāng)然是一個(gè)主要的部分。它既是言語機(jī)能的社會(huì)產(chǎn)物，又是社會(huì)集團(tuán)為了使個(gè)人有可能行使這機(jī)能所采用的一整套必不可少的規(guī)約”；“語言是一種表達(dá)觀念的符號系統(tǒng)”。索緒爾對“言語”的界定是：“言語卻是個(gè)人的意志和智能的行為”“它是人們所說的話的總和”。

關(guān)于語言和言語的關(guān)系，索緒爾指出：“語言和言語是互相依存的；語言既是言語的工具，又是言語的產(chǎn)物?！彼J(rèn)為這兩者“是緊密聯(lián)系而且互為前提的：要言語為人所理解，并產(chǎn)生它的一切效果，必須有語言；但是要使語言能夠建立，也必須有言語。語言的語言學(xué)，是以作為交際代碼的語言符號系統(tǒng)作為研究對象的，是“就語言和為語言而研究的語言”。言語的語言學(xué)是以言語為對象，包括人們使用語言的交際行為、交際活動(dòng)、交際時(shí)傳遞信息的載體——話語。

我們或許可以這樣理解這組概念，即“語言”是抽象的，是存在于語言現(xiàn)象背后的體系、規(guī)則，保證在這種系統(tǒng)規(guī)則之上，建立起來的話語、文章能為大眾所接受；而“言語”是具體的，是日常的交流、話語、文章等活動(dòng)，言語必須應(yīng)遵守語言的規(guī)則體系。所以說，語言與言語是相互依存、互為表里。

日常的言語活動(dòng)以及外語學(xué)習(xí)，其目的就是使話語雙方通過有效地組織話語和理解對方的話語，達(dá)到相互交流與溝通。當(dāng)然，這與語境、話語者的角色、相互之間的關(guān)系、各自的心理狀態(tài)以及對事物認(rèn)識的不同的世界觀、價(jià)值觀都有聯(lián)系。話語是言語活動(dòng)的結(jié)果，包括口頭的或書面的話語。話語本身也是研究的對象，如話語結(jié)構(gòu)分析、話語功能和話語信息。

正因如此，我們在外語教學(xué)中，是否可以將教學(xué)設(shè)計(jì)分為語言層次的教學(xué)和言語層次的教學(xué)，并針對不同的教育類型，開展有策略的教學(xué)活動(dòng)呢？這值得我們進(jìn)一步思考。

二、外語教學(xué)中的“語言教學(xué)”和“言語教學(xué)”

把索緒爾的“語言”和“言語”理論引入外語教學(xué)，對外語教學(xué)法進(jìn)行探討、研究，已有一定的基礎(chǔ)。

韓剛曾指出語言是外語教學(xué)中可供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)與強(qiáng)化記憶的、被概念化、典型化、標(biāo)準(zhǔn)化了的語言結(jié)構(gòu)規(guī)則與使用規(guī)則；言語指外語教學(xué)中學(xué)習(xí)者用于課堂各種交際活動(dòng)的、感性化、個(gè)性化、生活化的個(gè)人言談話語。在此基礎(chǔ)上，他提出了語言教學(xué)和言語教學(xué)的分類。董衛(wèi)平根據(jù)語言和言語的關(guān)系提出了語言層次和言語層次的概念，語言層次的教學(xué)應(yīng)著眼于系統(tǒng)的語音、詞匯、語法知識的掌握，言語層次的教學(xué)應(yīng)著眼于交際能力的培養(yǎng)，認(rèn)為言語層次的教學(xué)是外語教學(xué)的首要任務(wù)，培養(yǎng)言語技能是外語教學(xué)的主要目的。張法科、周長銀提出了外語教學(xué)中的語言教學(xué)和言語教學(xué)的區(qū)分，語言教學(xué)是語言知識或語言能力的教學(xué)，言語教學(xué)是交際能力或語言運(yùn)用的教學(xué)，提出了對這兩種教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行合理科學(xué)配置的措施。

我們根據(jù)索緒爾對語言和言語的區(qū)分的理論基礎(chǔ)，提出“語言教學(xué)”和“言語教學(xué)”分類的設(shè)想?！罢Z言教學(xué)”就是言語的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、語法規(guī)則，使用規(guī)律的教學(xué)。“言語教學(xué)”是指具體場景下語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)。個(gè)人語言能力包括語言表達(dá)、聽說理解能力、語言交際能力等所反映的個(gè)人運(yùn)用語言知識的能力。

傳統(tǒng)的外語教學(xué)，大都是以“語言教學(xué)”為中心而展開的。先從詞語的基本義講起，進(jìn)入到課文的分析講解、到語法規(guī)則、句法結(jié)構(gòu)講解，到最后單詞的記憶檢測、以產(chǎn)出符合語法規(guī)則的句子為主的言語訓(xùn)練。

在這個(gè)過程中，課文的學(xué)習(xí)，似乎僅僅是單詞、語法學(xué)習(xí)的一個(gè)媒介。到底該如何利用課文和會(huì)話資料，有效地展開學(xué)習(xí)、討論，乃至進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)？應(yīng)圍繞著課文是和會(huì)話進(jìn)行訓(xùn)練，句段、場景會(huì)話是如何組織起來的、層次關(guān)系是如何構(gòu)建的、表達(dá)了什么、如何表達(dá)的、在表達(dá)上的漢日的異同點(diǎn)在哪里，話語雙方的主體意識性是怎樣展現(xiàn)出來的，等等。

傳統(tǒng)的外語教學(xué)過程，從單詞到句子、課文，最后再回歸到語法、句法的訓(xùn)練，看似非常合理，沒有紕漏。其實(shí)這個(gè)過程與高職教育的特點(diǎn)存在不協(xié)調(diào)性。高職院校學(xué)制3年，有半年實(shí)習(xí)，在校期間僅為2年半。如果2年半的時(shí)間，主要精力集中在語音、語法規(guī)則、句法的掌握上，雖極盡全力去學(xué)習(xí)語言系統(tǒng)，學(xué)習(xí)用語法規(guī)則去組裝句子，可是，從零基礎(chǔ)入門開始的2年半學(xué)習(xí)后，仍難以具備組合復(fù)雜長句的能力，儲存于記憶里的是僵硬的語法規(guī)則，缺少了具體場景下的“言語”技能的練習(xí)，導(dǎo)致了簡單的日語表達(dá)也存在僵硬的句法結(jié)構(gòu)套用現(xiàn)象，有時(shí)與實(shí)際場景格格不入，甚至出現(xiàn)歧義。

舉一個(gè)例子。中文里在自我介紹時(shí)，會(huì)說“我姓張”之類似的句子。在日語的具體語境中，如果兩個(gè)人面對面自我介紹時(shí)，習(xí)慣省略主語，否則，會(huì)給對方傳遞出自我張揚(yáng)、以我為主的效果。而我們教學(xué)中的訓(xùn)練模式仍然是把單詞裝入句型中為主要訓(xùn)練內(nèi)容，結(jié)果導(dǎo)致了學(xué)生堅(jiān)持正確的語法規(guī)則，而忽略了交流中語義偏差現(xiàn)象。

再如，日語的形容詞只能用于第一人稱，而不能用于第三人稱。漢語可以直接說“他高興”，而日語卻不可以。應(yīng)該用“看起來，他很高興”或“他好像很高興”，因?yàn)?，日語的形容詞具有第一人稱的體驗(yàn)特性。這一點(diǎn)，雖然是在語法層面學(xué)習(xí)了，老師反復(fù)強(qiáng)調(diào)了，可是，由于受漢語形容詞可以用于任何人稱這一習(xí)慣影響，日語的這條語法規(guī)則在高職學(xué)生實(shí)際應(yīng)用中普遍存在著錯(cuò)誤。其問題的關(guān)鍵是沒有深入地理解漢日表現(xiàn)異同，只是僵硬地用漢語的思維去套用日語的句型。

選取類似上述這樣看似簡單的20個(gè)基本問題，我曾對三年級的80名學(xué)生在“言語”的語境下進(jìn)行測試，其中近一半的同學(xué)選擇答案的是不準(zhǔn)確的，明顯地在日語表達(dá)中體現(xiàn)出中文思維、中文表達(dá)習(xí)慣。

由此可見，時(shí)間短，入門基礎(chǔ)薄弱，傳統(tǒng)的教學(xué)模式易造成“高不成，低不就”的狀況。復(fù)雜的語句表達(dá)不了，簡單的又滿是錯(cuò)誤，與其這樣，倒不如就以“言語”技能為中心，在2年的教學(xué)實(shí)施過程，著重培養(yǎng)具體場景下的語言應(yīng)用能力，當(dāng)然并不是放棄語法體系、語法規(guī)則的教學(xué)，“語言的教學(xué)”放在具體的“言語”活動(dòng)中，在言語中得到語法規(guī)則的訓(xùn)練，并得到強(qiáng)化。我們給學(xué)生輸入的是知識，產(chǎn)出的并非等同于碩士或本科生所追求的“體系化知識”，而是實(shí)際的應(yīng)用技能。這正是高職教育培養(yǎng)的目標(biāo)所在。

高職教育不同于本科教育。那么，從高職教育的特點(diǎn)出發(fā)，我們對高職日語教學(xué)模式的探討這一問題擺在了我們的面前。

三、“言語教學(xué)”與“言語一語言一言語”的教學(xué)模式

“言語教學(xué)”的理念并不排斥語言結(jié)構(gòu)、語言規(guī)律、規(guī)則的教學(xué)。高職日語教育應(yīng)以言語的輸人為起點(diǎn)，強(qiáng)化語境下的語言輸入；以言語的產(chǎn)出為終點(diǎn)，目的是產(chǎn)出具體語境下的語言應(yīng)用，而非語法規(guī)則與語言形式規(guī)則；在起點(diǎn)和終點(diǎn)之間為“語言”即語法體系、語法規(guī)則的輸入環(huán)節(jié)，即通過語法、句型、句法結(jié)構(gòu)解釋具體語境下的語言表達(dá)，同時(shí)，又將語法規(guī)則運(yùn)用到具體的語言環(huán)境中?？梢员硎鰹椤把哉Z（輸入）一語言（輸入）一言語（產(chǎn)出）”的教學(xué)模式。這一教學(xué)模式的構(gòu)筑，其核心理念是“言語”和“語言”的劃分理論基礎(chǔ)上形成的“語言教學(xué)”和“言語教學(xué)”，這一教育模式正好符合高職教育應(yīng)用能力培養(yǎng)的特點(diǎn)。

傳統(tǒng)的語言教學(xué)模式，一般是從語法、單詞的學(xué)習(xí)開始，接著進(jìn)入課文分析、講解，最后是練習(xí)環(huán)節(jié)。練習(xí)圍繞著語法句型、單詞的檢測進(jìn)行，課文沒有真正發(fā)揮出作用，似乎只是一個(gè)形式。那么，一篇課文、一個(gè)場景會(huì)話到底構(gòu)建了什么、在表達(dá)方式上的漢日區(qū)別在哪里，所采用的語言形式與背后的理據(jù)性是什么、相同的語言形式傳遞出不同語義以及不同的語言形式傳遞出相同語義的背后成因是什么，這才是語言輸入環(huán)節(jié)的關(guān)鍵。

在教學(xué)實(shí)踐過程中，如何將這一模式落到實(shí)處，需要把握好下幾個(gè)問題。

（一）語義理解：教學(xué)的核心

一直以來，外語教學(xué)注重語言的形式、特別注重符合語法規(guī)則的句式分析。強(qiáng)調(diào)的是通過句法的運(yùn)用而形成表層的句子形式。語義是指自然語言的意義，這里的自然語言可以是詞、短語（詞組）、句子、篇章等不同級別的語言單位。日常的交流表達(dá)，語言的產(chǎn)出，重點(diǎn)是話語者參與具體語境下的語義接受與表達(dá)。研究語義并不是脫離語言的形式，同樣的句子可以傳遞出不同的語義，相同的語義又可以用不同的形式來表達(dá)。具體語境下的語義的接受、理解以及話語組織、表達(dá)，應(yīng)該是高職日語語言課教學(xué)的核心。

具體語境下的語義的理解與表達(dá)，特別是漢語與日語語言之間語言形式的對應(yīng)并不能完全達(dá)到意義上的對應(yīng)，在日常工作、生活中，真實(shí)語義的解讀才能選用合適的表現(xiàn)形式。當(dāng)然，語義是通過形式表現(xiàn)出來的，只有從語義切入掌握語言形式，這才是根本。所以，以應(yīng)用能力為培養(yǎng)目的的高職日語教學(xué)，其核心應(yīng)該放在具體語境下的話語接受、產(chǎn)出的認(rèn)知能力的培養(yǎng)上。

（二）言語產(chǎn)出：訓(xùn)練的主線

高職外語不同于本科院校的外語教學(xué)，因?yàn)榕囵B(yǎng)的目標(biāo)不一樣。北京外國語大學(xué)外語學(xué)院院長張劍提出，在北京外國語大學(xué)，英語專業(yè)知識教學(xué)應(yīng)重于語言技能教學(xué)，因?yàn)楸蓖獾慕虒W(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)高端的外語人才。人才培養(yǎng)方案中語言技能類課程占全部課程的40%，知識性課程占60%，其中，知識性課程包括文學(xué)類、語言學(xué)類、政治經(jīng)濟(jì)類、社會(huì)文化類和翻譯類五大類。最近，蔡基剛教授指出在一流的大學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生用英語汲取專業(yè)信息的閱讀能力和交流科研成果的寫作能力。而我們高職院校培養(yǎng)的目標(biāo)是應(yīng)用型人才，我們是要通過60%或超過60%的語言技能課的輸入，達(dá)到言語技能產(chǎn)出的高度訓(xùn)練。

任務(wù)訓(xùn)練的設(shè)計(jì)很重要。無論是《綜合日語》還是《日語會(huì)話》《日語寫作》《日語聽力》，都要圍繞言語的產(chǎn)出進(jìn)行系統(tǒng)的訓(xùn)練任務(wù)設(shè)計(jì)。在最初的五十音圖入門階段，就應(yīng)導(dǎo)人大量的單詞，在進(jìn)入課文時(shí)，就應(yīng)開始專項(xiàng)任務(wù)訓(xùn)練?？傮w來說，一年級結(jié)合教材內(nèi)容，主要圍繞個(gè)人日常生活和交際情景設(shè)計(jì)話題；二年級與教材同步進(jìn)行的同時(shí)，應(yīng)增加社會(huì)生活領(lǐng)域的一般性話題，并開始涉及商務(wù)、貿(mào)易、旅游、文秘等方面的話題；三年級要以國際貿(mào)易各環(huán)節(jié)洽談、商務(wù)流程及活動(dòng)安排、旅游各環(huán)節(jié)為專題進(jìn)行課堂訓(xùn)練。

這樣一來，2年半的學(xué)習(xí)，緊緊圍繞語言的實(shí)際應(yīng)用而展開，以言語產(chǎn)出為主線，貫穿2年半的教學(xué)活動(dòng)中。在實(shí)踐中逐漸拓寬訓(xùn)練范圍、增加深度，使任務(wù)訓(xùn)練充實(shí)飽滿。

（三）漢日對比：文化的跨越

將日語句子、課文譯成漢語，或者將漢語譯成日語，這是不可缺少的教學(xué)內(nèi)容。如果只是單純地對譯，遠(yuǎn)離了文化異同的對比，忽視了漢日語言形式的非對稱性或語言形式的對稱，反映的是不同的語義。忽視了這種非對稱性的背后的文化因素的話，這種學(xué)習(xí)，只是零亂的無規(guī)則的講授。因?yàn)椋瑵h日對比，并非句式結(jié)構(gòu)的表面形式化的對比，而應(yīng)是漢日不同語言表達(dá)現(xiàn)象背后成因問題的探究。

日語很少用主語、日語形容詞只用于第一人稱，漢日使役句、被動(dòng)句并非簡單的對譯，漢日語語系不同，中日思維表達(dá)方式不同，漢語表達(dá)的“客觀性識解”與日語表達(dá)的“主觀性識解”等問題，都是要通過句子的對比，形成一個(gè)完整體系，從而達(dá)到文化意識上的跨域，避免母語思維對日語語言表達(dá)的干涉。

漢日語言對比并非一門簡單的中日文化對比課所能包含的，它應(yīng)貫穿于每門語言課的教學(xué)活動(dòng)中，通過不同的語言表達(dá)方式、不同的觀察問題的視角，總結(jié)出規(guī)律，并且在言語技能訓(xùn)練中反復(fù)強(qiáng)化。這對于學(xué)生體系地掌握日語語義表達(dá)的規(guī)律、內(nèi)在解釋、語義表達(dá)個(gè)性以及共性提供較好的幫助，這將是授以“漁”之法，而非針對一個(gè)個(gè)具體現(xiàn)象授之以“魚”。當(dāng)然，這對日語教師也提出了較高的要求，既需要教師具有堅(jiān)實(shí)的語言學(xué)理論的基礎(chǔ)，又需要教師具有理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究功底。

四、小結(jié)

高職教育是一種教育類型，高職日語教學(xué)更具有自己獨(dú)特的教學(xué)特點(diǎn)。索緒爾的“言語”“語言”分類，為我們提供了“語言教學(xué)”和“言語教學(xué)”的理論基礎(chǔ)，以“言語教學(xué)”為中心的教學(xué)理念符合高職日語教育特點(diǎn)，有利于高職日語人才的培養(yǎng)，在此理念下，我們提出“言語一語言一言語”的教學(xué)模式，以語義理解為教學(xué)的核心，意義的理解與形式相結(jié)合；以言語產(chǎn)出為技能訓(xùn)練的主線，貫穿教學(xué)活動(dòng)的始終；以漢日語言對比為渠道，培養(yǎng)跨文化的思維意識。只有這樣，才能培養(yǎng)出從高職日語教育特點(diǎn)出發(fā)的、適合社會(huì)需求的日語應(yīng)用人才，也只有這樣，培養(yǎng)出的學(xué)生才可以具有可持續(xù)提升語言能力的基礎(chǔ)與潛質(zhì)。