崔麗++何紫玉

【摘要】生態(tài)課堂因動(dòng)態(tài)平衡和多元共存等特點(diǎn)具有傳統(tǒng)課堂無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)，教師課堂話(huà)語(yǔ)是生態(tài)課堂中極為重要的因子。本文從微觀(guān)教育生態(tài)學(xué)角度出發(fā)，對(duì)生態(tài)課堂中教師話(huà)語(yǔ)的構(gòu)建進(jìn)行探討并提出相應(yīng)的建議。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)英語(yǔ) 教育生態(tài)學(xué) 生態(tài)課堂 教師話(huà)語(yǔ)

一、引言

生態(tài)課堂正日趨成為大學(xué)英語(yǔ)教師追求的目標(biāo)。教育生態(tài)學(xué)這一概念最早由美國(guó)學(xué)者勞倫斯·克萊明（Lawrence Cremin）于1976年在《公共教育》一書(shū)中提出。他指出，教育生態(tài)學(xué)是教育學(xué)與生態(tài)學(xué)的交叉學(xué)科，根據(jù)生態(tài)學(xué)原理和機(jī)制，掌握教育發(fā)展的規(guī)律和方向，簡(jiǎn)言之，就是研究教育與生態(tài)環(huán)境（包括自然、社會(huì)、生理、心理等）之間相互影響規(guī)律的學(xué)科。這一概念的提出為我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提供了全新的思維方式，使教育工作者從動(dòng)態(tài)平衡的角度去關(guān)注教學(xué)、關(guān)注學(xué)生。作為組織課堂教學(xué)的工具，教師課堂話(huà)語(yǔ)無(wú)論是在授課過(guò)程中還是教學(xué)環(huán)節(jié)中，都具有多種功能，如講解語(yǔ)言知識(shí)、組織教學(xué)活動(dòng)、維持課堂紀(jì)律、評(píng)價(jià)等。因此，在生態(tài)課堂的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，教師課堂話(huà)語(yǔ)發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

二、教育生態(tài)學(xué)相關(guān)原理

1.限制因子定律。限制因子定律由1840年由李比希提出，他發(fā)現(xiàn)植物的生長(zhǎng)不受那些大量需要的營(yíng)養(yǎng)元素的影響，但是會(huì)受微量元素的影響，只要稍微增加微量元素就會(huì)大大提升產(chǎn)量，那么這些微量元素就是植物的限制因子。對(duì)于生態(tài)課堂而言，教師課堂話(huà)語(yǔ)的數(shù)量和質(zhì)量是主導(dǎo)性因子，如果英語(yǔ)教師在課堂中使用母語(yǔ)的頻率太高，勢(shì)必會(huì)影響目的語(yǔ)的輸入，學(xué)生在課堂上用英語(yǔ)交流的機(jī)會(huì)就會(huì)大大減少。同樣，如果教師在授課過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)發(fā)音錯(cuò)誤、語(yǔ)速過(guò)快或過(guò)慢、反饋時(shí)機(jī)不恰當(dāng)?shù)葐?wèn)題，也會(huì)使英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量下降。

2.耐受定律。美國(guó)生態(tài)學(xué)家謝爾福德在1913年提出耐受定律，它指的是生物對(duì)于環(huán)境的適應(yīng)有一個(gè)最大和最小的界限，這兩者的區(qū)間叫做生物的耐受范圍。這類(lèi)似于中國(guó)的“過(guò)”與“不及”概念，植物生存的土壤濕度太大或太小，日照時(shí)間太長(zhǎng)或太短，都不能使其健康成長(zhǎng)，必須使各個(gè)因子都處于合適的區(qū)間內(nèi)，才能使之茁壯成長(zhǎng)。該定律對(duì)大學(xué)英語(yǔ)生態(tài)課堂的建立具有諸多啟示，英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展不能人為的突破原有的閾值，而是應(yīng)當(dāng)在遵循適度原則的前提下達(dá)到“質(zhì)”與“量”的統(tǒng)一。

3.“花盆效應(yīng)”。“花盆效應(yīng)”，顧名思義，就是在半人工半自然的小環(huán)境中，植物生長(zhǎng)所產(chǎn)生的依賴(lài)效應(yīng)，但在依賴(lài)舒適環(huán)境的同時(shí)，花盆也對(duì)植物有一定的限制作用。就目前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的課堂來(lái)說(shuō)，學(xué)生大多數(shù)時(shí)間都處于封閉或半封閉的環(huán)境中，在某種程度上與現(xiàn)實(shí)社會(huì)脫節(jié)。因此，很多成績(jī)較好的學(xué)生在課堂上能聽(tīng)懂教師的授課內(nèi)容，但真正與母語(yǔ)使用者對(duì)話(huà)時(shí)感到十分吃力，在進(jìn)行專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的翻譯時(shí)也顯得力不從心。

三、大學(xué)英語(yǔ)課堂中教師課堂話(huà)語(yǔ)的現(xiàn)狀

筆者通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、課堂錄音、教師訪(fǎng)談等方式，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂中教師話(huà)語(yǔ)的數(shù)量、提問(wèn)類(lèi)型以及教師反饋等進(jìn)行了調(diào)查，調(diào)查對(duì)象涉及河北科技大學(xué)和華北理工大學(xué)165名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生和40位英語(yǔ)教師。

1.大學(xué)英語(yǔ)課堂中教師的話(huà)語(yǔ)量。大學(xué)英語(yǔ)課堂中教師的話(huà)語(yǔ)量經(jīng)歷了由多到少的過(guò)程，受傳統(tǒng)教育模式影響，教師“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)手段使用頻繁，學(xué)生往往被動(dòng)接受老師“填鴨”的知識(shí)，缺乏主動(dòng)思考和創(chuàng)新的機(jī)會(huì)。問(wèn)卷結(jié)果顯示，教師話(huà)語(yǔ)所用的時(shí)間占課堂時(shí)間的80%，而學(xué)生話(huà)語(yǔ)只占14%，其他6%為停頓、演示PPT等活動(dòng)時(shí)間。這表明教師話(huà)語(yǔ)與學(xué)生話(huà)語(yǔ)在數(shù)量上存在明顯不均衡，教師話(huà)語(yǔ)占用了課堂絕大部分時(shí)間，學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)就隨之降低。從教育生態(tài)學(xué)角度來(lái)說(shuō)，這違背了限制因子定律和耐受定律的有關(guān)規(guī)則，過(guò)多的教師話(huà)語(yǔ)成為學(xué)生口語(yǔ)練習(xí)的“限制因子”，如果局面長(zhǎng)期無(wú)法改善，學(xué)生就會(huì)在課堂上越來(lái)越消極。

2.大學(xué)英語(yǔ)課堂中教師的提問(wèn)類(lèi)型。根據(jù)教師課堂提問(wèn)的交際性功能，Long和Sato將提問(wèn)類(lèi)型分為兩大類(lèi)——參考性問(wèn)題和展示性問(wèn)題，前者指沒(méi)有確定答案的問(wèn)題，如對(duì)作者態(tài)度和寫(xiě)作意圖的提問(wèn)，后者指答案比較固定的問(wèn)題，如單詞的含義、修辭的運(yùn)用等。

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師平均每節(jié)課提問(wèn)25個(gè)問(wèn)題（45分鐘/

節(jié)），其中展示性問(wèn)題占54%，參考性問(wèn)題占46%，這與前人的研究結(jié)果相似。大部分研究者都傾向于要增加參考性問(wèn)題的比重，減少展示性問(wèn)題。但筆者認(rèn)為在大學(xué)英語(yǔ)課堂上仍不能忽視展示性問(wèn)題的重要性，因?yàn)橹R(shí)的運(yùn)用要經(jīng)歷一個(gè)由淺到深，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過(guò)程，知識(shí)與領(lǐng)會(huì)就屬于認(rèn)知的初級(jí)階段，需要學(xué)生熟練掌握詞匯的含義、拼讀和搭配等，這為更高階段的學(xué)習(xí)起到了鋪墊作用。

3.大學(xué)英語(yǔ)課堂中教師的反饋。從語(yǔ)用功能角度出發(fā)，可將反饋分為積極反饋和消極反饋。前者指肯定的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的回答表示贊同，或者重復(fù)學(xué)生的正確答案。后者指對(duì)于錯(cuò)誤回答的評(píng)價(jià)，一般用于糾正學(xué)生發(fā)音、語(yǔ)法錯(cuò)誤等，其表現(xiàn)形式為打斷學(xué)生的回答，對(duì)其正確回答不給予回應(yīng)，或者直接批評(píng)等。

問(wèn)卷顯示，絕大部分教師都會(huì)對(duì)學(xué)生的回答給予積極反饋，具體包括簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)、重復(fù)學(xué)生的話(huà)、引導(dǎo)自我修正、表?yè)P(yáng)并加以點(diǎn)評(píng)等幾種方式。簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)可以讓學(xué)生增強(qiáng)信心，對(duì)自己的回答產(chǎn)生認(rèn)同感，重復(fù)具有“標(biāo)注關(guān)鍵詞”的作用，使學(xué)生加深對(duì)關(guān)鍵詞的印象。但是，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我修正和點(diǎn)評(píng)的反饋較少，而且反饋形式千篇一律很容易降低其應(yīng)有的作用。

四、大學(xué)英語(yǔ)生態(tài)課堂中教師話(huà)語(yǔ)的構(gòu)建

1.教師課堂話(huà)語(yǔ)的關(guān)注點(diǎn)要從“量”轉(zhuǎn)移到“質(zhì)”上來(lái)。目前的研究表明，教師課堂話(huà)語(yǔ)量到底應(yīng)占多少比例仍然沒(méi)有一個(gè)明確的結(jié)果。教育生態(tài)學(xué)從平衡角度出發(fā)，認(rèn)為教師話(huà)語(yǔ)既要滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言輸入的需求，又不能剝奪其輸出的權(quán)力，“過(guò)”和“不及”都不利于學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，因此要遵循“適度原則”，合理控制話(huà)語(yǔ)量，并將關(guān)注的焦點(diǎn)從“量”轉(zhuǎn)移到“質(zhì)”上來(lái)，關(guān)注教師說(shuō)的哪些話(huà)更有利于促進(jìn)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該為學(xué)生提供更多真實(shí)的語(yǔ)言素材，避免從情景、語(yǔ)言和內(nèi)容上陷入“花盆效應(yīng)”的局面。同時(shí)，高質(zhì)量的教師課堂話(huà)語(yǔ)應(yīng)該比學(xué)生的實(shí)際水平稍微難一個(gè)層次，這樣既能使學(xué)生大致聽(tīng)懂，又有一定挑戰(zhàn)。

2.課堂互動(dòng)要兼具目的性、真實(shí)性和交際性。調(diào)查結(jié)果顯示，教師通常會(huì)陷入一個(gè)誤區(qū)，認(rèn)為只要跟學(xué)生對(duì)話(huà)了，就是在互動(dòng)。事實(shí)上，互動(dòng)式交流與非互動(dòng)式交流有很大的差異，互動(dòng)式交流是二語(yǔ)習(xí)得中意義協(xié)商的重要途徑，也是建構(gòu)知識(shí)和語(yǔ)言輸入、輸出的有效方式，參考性問(wèn)題能夠幫助教師了解學(xué)生對(duì)主題、文章的看法和觀(guān)點(diǎn)，幫助教師了解學(xué)生語(yǔ)言使用的規(guī)范性和所思所想。提問(wèn)是互動(dòng)中的一部分，也是互動(dòng)的主要形式，展示性和參考性問(wèn)題對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)都具有重要意義，只有將二者控制在合理的范圍內(nèi)才能避免其成為二語(yǔ)習(xí)得中的“限制因子”。展示性問(wèn)題對(duì)于學(xué)生能力的要求并不高，不宜占用太多的教學(xué)時(shí)間。而參考性問(wèn)題的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考和分析問(wèn)題的能力，高質(zhì)量的參考性問(wèn)題能加深學(xué)生對(duì)課文的理解，增強(qiáng)對(duì)文化差異的敏感性，提高語(yǔ)言技能和交際水平。因此，教師應(yīng)增加參考性問(wèn)題的數(shù)量，調(diào)動(dòng)課堂氣氛，增加學(xué)生語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)。

3.教師反饋應(yīng)兼具多樣性和激勵(lì)性。教師反饋是學(xué)生語(yǔ)言輸入的來(lái)源，也是語(yǔ)言輸出的有效依據(jù)。好的課堂反饋不僅能激發(fā)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的欲望，強(qiáng)化鞏固所學(xué)知識(shí)，更正錯(cuò)誤觀(guān)點(diǎn)，還能提高自信心和成就感，加深師生之間的友好關(guān)系。

反饋的形式不同，學(xué)生在英語(yǔ)課堂中的參與程度也有所不同。教育生態(tài)學(xué)相關(guān)理論認(rèn)為，教師反饋形式應(yīng)具有多樣性，簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)、重復(fù)、表?yè)P(yáng)加評(píng)價(jià)綜合運(yùn)用，啟發(fā)式、補(bǔ)充式、糾錯(cuò)式、循環(huán)式用語(yǔ)多項(xiàng)結(jié)合，多角度全方位的對(duì)學(xué)生的回答給予反饋。同時(shí)，教師要多用積極反饋增加學(xué)生的自信心，對(duì)于錯(cuò)誤答案要避免直接打斷或否定，要引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)正確答案。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，生態(tài)課堂下的大學(xué)英語(yǔ)教師課堂話(huà)語(yǔ)應(yīng)以教學(xué)生態(tài)學(xué)相關(guān)原理為依據(jù)，通過(guò)提高語(yǔ)言質(zhì)量來(lái)增加與學(xué)生之間的互動(dòng)，重視學(xué)生的生態(tài)位，盡量提供真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境和素材，最終實(shí)現(xiàn)生態(tài)課堂的構(gòu)建。

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[4]吳鼎福，諸文蔚.教育生態(tài)學(xué)[M].江蘇教育出版社，2000.

作者簡(jiǎn)介：

崔麗（1972-），女，河北安平縣人，河北科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向：英語(yǔ)教育與教學(xué)、外語(yǔ)教師發(fā)展、翻譯理論與實(shí)踐。

何紫玉（1990-），女，河北唐山人，河北科技大學(xué)碩士研究生，主要研究方向：英語(yǔ)教學(xué)。