摘 要：學習風格研究是個體差異研究的一部分，漢語學習風格的研究對漢語作為第二語言的習得研究有重要意義和前景。本文在學習風格研究理論基礎(chǔ)上，用問卷調(diào)查法調(diào)查留學生漢語學習風格，使用Excel、SPSS17.0統(tǒng)計調(diào)查問卷中的數(shù)據(jù)，分析留學生漢語學習風格在性別、地域文化、年齡、文化程度、漢語水平等方面是否有差異。調(diào)查結(jié)果顯示，不同性別的學生在沉思型學習風格上具有顯著性差異，女性沉思型傾向更明顯；亞洲留學生比歐美留學生在聽覺型漢語學習風格上具有明顯傾向性；不同年齡段的留學生漢語學習風格均沒有顯著性差異；不同漢語水平的留學生在依賴型和個體型兩種學習風格上具有顯著性差異，中級水平者比高級水平者有更高的依賴型傾向、個體型傾向；不同文化程度的漢語學習者在沉思型學習風格上具有顯著性差異，文化程度為中學的學生更傾向沉思型。

關(guān)鍵詞：學習風格 漢語學習 差異

一、引言

這樣兩條主要線索貫穿于第二語言習得研究：一是研究語言學習和習得本身，二是研究學習者個體差異。對學習者個體差異方面的研究有待深入。而學習風格的差異是學習者個體差異的重要表現(xiàn)。

對學習風格的定義可謂百家爭鳴，國內(nèi)外具有代表性的觀點例如：

凱夫（Keefe，1979）認為，學習風格是學習者特有的認知、情感和心理行為方式，是反映學習者如何知覺，如何與學習環(huán)境相互作用并作出反應的相對穩(wěn)定的指標[1]。譚頂良認為，“學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和”[2]。

二、研究意義、內(nèi)容及方法

學習者存在的個體差異很大程度上能解釋二語習得的進展和學習成績的不同。研究漢語學習風格的個體差異的意義在于有助于改善第二語言教學，也有助于認識語言學習的本質(zhì)。所以，研究學習者的個體差異是對外漢語教學的重要課題，也具有廣闊的應用前景，本文欲就此方面做初步研究。

語言學習理論的研究方法應該是跨學科的。本文在學習風格、認知風格研究的理論基礎(chǔ)上，通過問卷調(diào)查的方法對留學生進行漢語學習風格的調(diào)查，使用Excel、SPSS17.0統(tǒng)計數(shù)據(jù)，分析留學生漢語學習風格傾向及性別、文化、文化程度、年齡、漢語水平等各方面的個體差異與漢語學習風格差異的關(guān)系。

三、學習風格的調(diào)查與分析

（一）調(diào)查問卷的設計與實施

1.調(diào)查問卷的依據(jù)與設計

在對學習風格的定義和構(gòu)成要素進行綜述后，基于把學習風格分為感知學習風格、認知學習風格、情感學習風格和社會學習風格這四個基本維度的立場，再在這四個維度下細分出更具體的子維度。本調(diào)查問卷的主要依據(jù)是西安交通大學編制的學習風格調(diào)查問卷，同時參考了Reid和Oxford學習風格調(diào)查問卷的一些項。其問卷信度檢驗、效度檢驗較好。

在借鑒上述問卷的基礎(chǔ)上，為保證本次調(diào)查對象認真完成問卷以及適應更廣泛語言背景的調(diào)查對象，筆者修改、精簡問卷題目，對中文問卷提供了英文翻譯。

2.調(diào)查問卷的內(nèi)容

問卷第一部分包含七項個人信息：性別、國籍、年齡、開始學漢語的時間、最近一次漢語期中考試成績、文化程度和專業(yè)。

問卷第二部分由13個類型共52道選擇題組成。基于把學習風格分為感知學習風格、認知學習風格、情感學習風格和社會學習風格這四個基本維度，再細分出視覺、聽覺、觸覺、綜合、分析、序列、直覺、沖動、沉思、獨立、依賴、個體和合作十三個類型，每連續(xù)的四道題是針對一種學習類型的典型描述，要求被調(diào)查者按照選項說明用一到五分表示該選項描述與自己的符合程度——五分表示完全同意，四分表示同意，三分表示不確定，兩分表示不同意，一分表示完全不同意。

3.調(diào)查對象

本次漢語學習風格調(diào)查問卷的實施對象是上海交通大學漢語國際教育中心四個語言班的留學生。這四個按漢語水平分班的班級分別是漢語水平從低到高的中等一級、中等二級、中等三級和高等一級。四個語言班的學生包含來自歐美和亞洲各個國家。學生在學歷、專業(yè)、年齡和性別這些因素上呈隨機分布。

（二）調(diào)查的實施、數(shù)據(jù)處理與結(jié)果分析

本次漢語學習風格調(diào)查分四次進行，每次向一個班級發(fā)放和回收問卷，按照時間先后是2016年12月1日、2日、6日和7日。問卷共計發(fā)放47份，有效回收45份，有效回收率95.74%。

調(diào)查問卷的第二部分“漢語學習風格”調(diào)查的有效樣本45個；調(diào)查問卷的第二部分“個人信息”調(diào)查樣本七項信息全部完整、有效的則有所缺省，為41份，占“漢語學習風格”調(diào)查有效樣本的91.11%。

本次調(diào)查樣本中包含男性19人，女性26人；所有國籍為：韓國、日本、哈薩克斯坦、英國、德國、意大利、法國、西班牙、荷蘭、瑞典、挪威、美國、委內(nèi)瑞拉、澳大利亞和新西蘭共計15國；44位年齡信息有效的調(diào)查對象中43位的年齡分布為17～46歲之間，另有一位學習者為78歲。

本次調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)處理與結(jié)果分析運用的工具是Excel和SPSS17.0。運用的方法主要是統(tǒng)計數(shù)據(jù)的最大值、最小值、平均值、標準差及獨立樣本T檢驗等。獨立樣本T檢驗的方法在我對樣本進行分類比較分析時發(fā)揮了很大作用，如學習風格的性別差異、漢語水平差異、文化程度差異、學習風格與年齡的關(guān)系等。

1.學習風格的性別差異

在十三種漢語學習風格中，不同性別的學生在沉思型學習風格上具有顯著性差異，P值0.02，女性沉思型傾向更明顯。其他十二種類型的學習風格沒有顯著性差異。除有顯著性差異的沉思型以外，其他稍有差異的依次是觸覺型、個體型、聽覺型和序列型，男生表現(xiàn)出偏向個體型的傾向，女生表現(xiàn)出偏向觸覺型、聽覺型和序列型的傾向。

（2）學習風格的文化差異

表2和表3分別顯示了歐美留學生與亞洲留學生漢語學習風格類型基本情況。歐美留學生與亞洲留學生在漢語學習風格十三種類型上的區(qū)別可由每一種學習類型四道題分值和的平均值得到最直觀的體現(xiàn)。具體而言，歐美留學生與亞洲留學生在聽覺這一類型上呈現(xiàn)出最大差異，亞洲留學生在聽覺型測量結(jié)果的平均值是14.50，比歐美留學生高1.86，說明亞洲留學生更傾向聽覺型。從平均值的大小差異來看，兩類學習者差異分別是1.86（聽覺型）、1.47（合作型）、1.33（視覺型）、1.26（獨立型）、1.16（直覺型）和1.05（沖動型），由這六種差異較大的類型分析，可得歐美學生更傾向視覺型，亞洲學生更傾向聽覺型；歐美學生更傾向合作型；亞洲學生更傾向獨立型；亞洲學生較歐美學生更傾向于直覺型和沖動型的漢語學習風格。

3.學習風格與年齡

波德松和米歇爾（Birdsong&Michelle，2001）研究了人的生理成熟狀態(tài)與二語習得的關(guān)系。波德松（Birdsong，2006）提出了二語習得“機遇之窗（Window of Opportunity）”的假說，在這個假說中，二語學習者可能取得類母語成就的“機遇之窗”臨界點可延續(xù)到生理成熟期之后的27.5歲前。所以，本次調(diào)查將27歲作為研究學習風格與年齡關(guān)系的分界點，試比較27歲以下和27歲及以上的漢語學習者在學習風格上是否存在差異。

表4的數(shù)據(jù)顯示，這十三種學習風格均沒有顯著性差異（P值均在0.07～0.84）。但值得注意的是，個體型學習風格顯示出最大的差別，P值為0.07，在這三種學習風格類型傾向中，年齡在27歲以下的漢語學習者在個體型、沉思型和觸覺型學習風格上傾向更多。

4.學習風格與漢語水平

考慮到樣本大小，將中等一級和中等二級學生的漢語水平歸類為中級，中等三級和高等一級學生的漢語水平歸類為高級。

表5顯示，不同漢語水平的留學生在依賴型和個體型的學習風格上具有顯著性差異，P值都為0.02。從平均值看，中級漢語水平者比高級漢語水平者更傾向依賴型，即他們更需要明確的指導和講授，較依賴于學習計劃、材料的預先制定和組織，這從漢語水平的提高過程來解釋很好理解，符合學習規(guī)律。同時，中級漢語水平者比高級漢語水平者個體型傾向更明顯，而高級漢語水平者有稍高的合作型傾向，這一方面提出了一種可能性解釋——學習者對自身水平的不自信形成他們個人型的學習風格和傾向沉默的交際習慣，另一方面也啟示我們合作學習的作用。

6.學習風格與文化程度

在此以是否受過高等教育為標準分類，將中學作為一種類別，樣本數(shù)量為9；將學士和碩士歸為一種類別，樣本數(shù)量為35。

表6顯示，不同文化程度的漢語學習者在沉思型學習風格具有顯著性差異，P值為0.05，文化程度為中學的學生更具有沉思型傾向。

四、結(jié)語

研究存在不足，如針對問卷中尤其個人信息部分尚未能盡其用，致問卷分析深度不夠；實施調(diào)查的樣本規(guī)模不夠大，調(diào)查結(jié)果的信度和代表性有待提高。

但調(diào)查取得了有價值的結(jié)果，留學生的漢語學習風格在性別、地域文化、漢語水平、文化程度方面具有差異性。對這些差異性的探討具有應用意義，如運用到第二語言教學的分班、教學法的選擇等。

注釋：

[1]Keefe，NASSP：Student Learning Style：Diagnosing and Prescribing Programs，NASSP，1979：4.

[2]譚頂良：《學習風格論》，南京：江蘇教育出版社，1995年版，第12頁。

[3]李柏令：《第二語言習得通論》，上海：上海交通大學出版社，2013年版，第80頁。

參考文獻：

[1]Birdsong，D.&Michelle. On the evidence for maturational constraints in second language acquisition[J]. Journal of Memory and Language，2001，（44）.

[2]Birdsong，D. Age and Second Language Acquisition and Processing： A Selective Overview. Language Learning，2006，（56）.

[3]李柏令.第二語言習得通論[M].上海：上海交通大學出版社，2013.

[4]王建勤編.漢語作為第二語言的學習者與漢語認知研究[M].北京：商務印書館，2006.

[5]易紅.中亞留學生漢語學習風格調(diào)查研究[D].烏魯木齊：新疆師范大學碩士學位論文，2009.

[6]姚琴宜.論認知風格與語言學習策略的關(guān)系[J].紹興文理學院學報（哲學社會科學），2006，（04）：79-81.

（王心悅 上海交通大學人文學院 200030）