徐雪迎

摘 要：在二語習(xí)得的過程中，中介語作為一種獨(dú)立的語言體系對(duì)語言學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了潛移默化的影響。中介語的僵化現(xiàn)象更是使得中國學(xué)生二語習(xí)得過程停滯不前。本文就以中國學(xué)生的英語和德語學(xué)習(xí)為例，簡單闡述中介語的相關(guān)理論，并對(duì)于二語教學(xué)如何防止中介語的僵化現(xiàn)象略表拙見。

關(guān)鍵詞：中介語；僵化現(xiàn)象；教學(xué)啟示

一、中介語的相關(guān)理論

（一）對(duì)比分析

在20世紀(jì)四、五十年代，行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)在心理學(xué)和語言學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位，而在此理論背景下，語言研究領(lǐng)域興起了對(duì)比分析理論（Contrastive Analysis Hypothesis）。這個(gè)概念最先由Fries（1945）提出的，后面由Lado（1957）在其《跨文化語言學(xué)》（Linguistics Across Cultures）加以詳細(xì)闡述。該理論認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)就是一個(gè)從母語向二語轉(zhuǎn)化的過程，因此，只要將一語和二語進(jìn)行對(duì)比，并對(duì)其間差異加以分析，就可以對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中可能產(chǎn)生的錯(cuò)誤（error）進(jìn)行預(yù)判。然而，經(jīng)過長期對(duì)學(xué)習(xí)者的觀察發(fā)現(xiàn)，許多實(shí)際發(fā)生的語言錯(cuò)誤已經(jīng)超出了對(duì)比分析理論的預(yù)測(cè)，而其預(yù)測(cè)的許多錯(cuò)誤在實(shí)際運(yùn)用中也并沒有發(fā)生。久而久之，該理論受到了許多學(xué)者的質(zhì)疑。而該理論所提倡的一些過于簡單片面的理論也缺乏說服力，如“二語學(xué)習(xí)的難易程度取決于兩種語言的差異大小。”“學(xué)習(xí)者的語言錯(cuò)誤歸咎于母語的干擾?！钡?。

（二）錯(cuò)誤分析

20世紀(jì)七十年代，由于對(duì)比分析理論不斷暴露其缺陷，錯(cuò)誤分析（Error Analysis）應(yīng)運(yùn)而生。錯(cuò)誤分析理論對(duì)于學(xué)習(xí)者的語言錯(cuò)誤進(jìn)行了大量的研究，從而了解第二語言的性質(zhì)和規(guī)律。然而，由于錯(cuò)誤分析理論把視角過分地局限在學(xué)習(xí)者所犯的錯(cuò)誤上，而忽視了一些正面的習(xí)得，其研究成果也是不充分的。

（三）中介語

隨著二語習(xí)得的不斷發(fā)展，美國應(yīng)用語言學(xué)家Larry Selinker在1972年首次提出了中介語（interlanguage）這一概念。中介語指的是二語學(xué)習(xí)者所建立的一種獨(dú)立的語言系統(tǒng)，這一新的語言體系既不同于母語，又不同于目的語。（Selinker 1972：209-230）也就是說，在學(xué)習(xí)者還沒有真正掌握二語前，會(huì)處在一個(gè)一語和二語的過渡階段，因此中介語也被部分學(xué)者稱為“過渡語”。中介語有以下3個(gè)特點(diǎn)：

1、可滲透性

二語學(xué)習(xí)者的母語具有穩(wěn)定性，不易被影響。而中介語則不同，鑒于其是一種過渡性的系統(tǒng)，中介語的體系會(huì)不斷被母語和目的語而滲透，這種開放體系不斷吸收新的成分，并影響現(xiàn)有的語言規(guī)則，母語的滲透主要表現(xiàn)在正負(fù)遷移的結(jié)果。比如，母語為漢語的德語學(xué)習(xí)者會(huì)過分使用“Es gibt…”結(jié)構(gòu)。

2、動(dòng)態(tài)性

隨著科技的發(fā)展，以及目的語言文化的滲透，學(xué)習(xí)者不斷修正其語言偏誤，愈來愈接近目的語，動(dòng)態(tài)性正反映了中介語不斷變換的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

3、系統(tǒng)性

中介語發(fā)展的每個(gè)階段都是漸進(jìn)的，是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的語言系統(tǒng)。在每個(gè)階段都有一套獨(dú)立的語音，形態(tài)，句法，語用規(guī)則，學(xué)習(xí)者便會(huì)不斷套用該規(guī)則體系，提高自身的語言水平。

二、中介語的石化

學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中，中介語會(huì)出現(xiàn)停滯不前的狀態(tài)，這就被稱為“石化現(xiàn)象”。Selinker認(rèn)為，只有5%的二語學(xué)習(xí)者才能達(dá)到目的語理想的終點(diǎn)，而95%的人則會(huì)由于一些原因停滯不前。這是一種無法消除的心理機(jī)制，伴隨著語言習(xí)得的各個(gè)階段。下面將從幾個(gè)方面淺談中介語受母語影響的石化現(xiàn)象。

（一）語音方面

在漢語一些方言中，許多地區(qū)的人很難分清/h/和/f/這兩個(gè)音。比如說“發(fā)揮”他們會(huì)發(fā)成（huafei）這也就導(dǎo)致操漢語的英語學(xué)習(xí)者在發(fā)一些涉及上述兩個(gè)音的單詞出現(xiàn)錯(cuò)誤，出現(xiàn)歧義，導(dǎo)致交際失誤。

比如flower*[?hla??（r）]√[?fla??（r）]

這種語音錯(cuò)誤受到了漢語方言個(gè)別因素的影響，從而影響交際。

（二）詞匯方面

在漢語里，“同情”的意思是指對(duì)其他人的苦難產(chǎn)生關(guān)懷，理解的情感反應(yīng)。而在用德語詞表示相同意思時(shí)，學(xué)習(xí)者由于缺少對(duì)目的語詞匯的理解以及受母語影響的僵化思維，總是會(huì)不自覺地用Sympathie來表示相同的意思，而德國人會(huì)用Mitleid來表達(dá)該層意思。

（三）句式方面

漢語是意合語言，所以中國人會(huì)多采用結(jié)構(gòu)松散的句子結(jié)構(gòu)，缺少邏輯聯(lián)系。這就導(dǎo)致了許多母語為漢語的英語學(xué)習(xí)者在造句時(shí)也會(huì)忽略其間的邏輯關(guān)系，在造復(fù)合句時(shí)也只是兩個(gè)簡單句之間的簡單堆砌，忽略英語句式的形合特點(diǎn)。

（四）語篇方面

母語為漢語的學(xué)習(xí)者在稱呼他人的時(shí)候習(xí)慣采用“姓+職位”的稱呼方式，比如說“張局長，李經(jīng)理，王校長…”等。所以當(dāng)學(xué)習(xí)者和母語為英語的人打交道的時(shí)候，也會(huì)受到思想固化說“Li Manager”等，然而這并不符合英語國家人的說話習(xí)慣。

（五）語用方面

中國是一個(gè)High-Context的國家，在與人交談的時(shí)候善于采取一個(gè)謙虛低調(diào)的態(tài)度，而由于對(duì)目的語了解的局限性以及母語的干擾下，這種說話習(xí)慣也會(huì)帶入到與英語國家中交談的過程中，由此產(chǎn)生語用失誤。

-----Your wife is pretty.

-----*Where！Where！

-----√Thank you.

三、中介語的形成過程

根據(jù)Selinker（1972）的觀點(diǎn)，中介語的發(fā)展受二語習(xí)得的五種認(rèn)知過程的影響。

（一）語言遷移（language transfer）

母語對(duì)于二語習(xí)得過程有著重大影響，包括正遷移和負(fù)遷移，中介語的石化現(xiàn)象顯然是由負(fù)遷移所影響的，學(xué)習(xí)者一些語言偏誤看起來好像是語法層面的錯(cuò)誤，其實(shí)則是由對(duì)母語模式的過度依賴所引起的。

* My car has repaired.

*There are a lot of peasants eat.

許多英語初級(jí)學(xué)習(xí)者深受母語的影響很容易犯這種語態(tài)錯(cuò)誤以及這種對(duì)there be句型的過度使用。

（二）訓(xùn)練遷移（training transfer）

在二語習(xí)得過程中，由于教材選材不合適或者教學(xué)人員對(duì)目的語了解不夠充分，語言學(xué)習(xí)者便會(huì)受到訓(xùn)練遷移的影響遠(yuǎn)離目標(biāo)語言的真實(shí)用法。

（三）第二語言學(xué)習(xí)策略（strategies of second language learning）

不同的語言學(xué)習(xí)者會(huì)采用不同的學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)目的語，而方法的不同也會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)水平的不一致。根據(jù)Bialystock（1981）對(duì)學(xué)習(xí)策略的分類，學(xué)習(xí)策略分為形式練習(xí)（formal practice），功能練習(xí)（functional practice），監(jiān)控（monitoring），和推論（inferencing）。而OMalley 和Chamot（1990）則把語言學(xué)習(xí)策略分為三大類：元認(rèn)知策略（metacognitive strategies），認(rèn)知策略（cognitive strategies）和社交/情感策略（social/affective strategies）.如果語言學(xué)習(xí)者采取了一種較為簡潔的策略，便會(huì)產(chǎn)生語用上的失誤，如：對(duì)德語中haben/sein加完成時(shí)的狀況不予以區(qū)分。

*Ich habe in die andere Stadt gefahren.

√Ich bin in die andere Stadt gefahren.

（四）第二語言交際策略（strategies of second language communication）

在與目的語國家的人交談時(shí)，即使對(duì)學(xué)習(xí)策略的掌握近乎完備，但是由于對(duì)目的語國家交際文化不夠了解，也會(huì)導(dǎo)致交際失誤。比如，漢語學(xué)習(xí)者由于過度謹(jǐn)慎，可能在表達(dá)請(qǐng)求方面，會(huì)過分使用請(qǐng)求的詞匯，如：

*If you dont mind， could you possibly….

（五）過渡泛化（overgeneralization）

二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)德語詞匯變位方面很容易犯過渡泛化的錯(cuò)誤，他們會(huì)根據(jù)已經(jīng)積累的一些變位規(guī)則去強(qiáng)加在他們還未掌握的一些詞匯變位上，而忽略了其本身的特殊性。如：在單復(fù)數(shù)變位時(shí)，習(xí)慣于Student---Studenten，Verantwortung---Verantwortungen的變位規(guī)則，所以在面對(duì)Kind的復(fù)數(shù)變位時(shí)，學(xué)習(xí)者就會(huì)把過去式的-en 詞尾過渡延伸到Kinden，忽略了其復(fù)數(shù)詞尾-er的特殊性，從而導(dǎo)致了詞匯的誤用。

四、中介語對(duì)教學(xué)的啟示

據(jù)調(diào)查顯示，母語為漢語的英語學(xué)習(xí)者即使經(jīng)過長時(shí)間的語言習(xí)得經(jīng)歷，也未必可以像本族語為英語的人一樣進(jìn)行社會(huì)交際。受國家文化差異的影響，外語學(xué)習(xí)者很難像面對(duì)第二語言文化像面對(duì)母語文化一樣自如。比如，在中國，稱呼女孩為“girl”是一種很常見的現(xiàn)象，所以，許多漢語國家的人也會(huì)對(duì)英語國家的女孩進(jìn)行同樣的稱呼，然而這會(huì)引起其不滿，受女權(quán)運(yùn)動(dòng)的影響，英語國家的人會(huì)覺得這是對(duì)女性的一種不尊重。所以，在教學(xué)中，老師們要充分利用學(xué)校提供的電子資源，讓學(xué)習(xí)者不斷與外國文化接軌，提高二語學(xué)習(xí)水平。

教學(xué)者在進(jìn)行教學(xué)之前，必須要對(duì)中介語的石化現(xiàn)象進(jìn)行透徹的了解，這樣當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)這種現(xiàn)象時(shí)，才能得到積極正確的指導(dǎo)。比如，當(dāng)學(xué)習(xí)者大量使用存現(xiàn)句時(shí)，教學(xué)者可以向其提供目的語國家對(duì)存現(xiàn)句的正確使用情況，以防中介語的僵化；或者當(dāng)學(xué)習(xí)者在進(jìn)行寫作的時(shí)候，由于對(duì)句法規(guī)則的過分重視，而忽略了語篇的邏輯性時(shí)，教學(xué)者則應(yīng)該為學(xué)生提供多樣化的句法選擇，而不拘泥于形式和功能的簡單匹配。

教學(xué)者應(yīng)敦促學(xué)生積累必要的語言知識(shí)，包括詞匯辨析，發(fā)音準(zhǔn)確等。對(duì)于操漢語的德語學(xué)習(xí)者來說，小舌音的發(fā)聲則是一個(gè)重要的挑戰(zhàn)，然而學(xué)習(xí)者應(yīng)不斷加以練習(xí)，從而向目的語言靠攏。

在漢語國家，找到一個(gè)真實(shí)的外語環(huán)境，使得學(xué)習(xí)者身臨其境是很困難的一件事情。所以，教學(xué)過程中應(yīng)加強(qiáng)第二語言的真實(shí)還原。如，在課堂上教學(xué)者應(yīng)創(chuàng)造純外語的教學(xué)環(huán)境，或者聘用母語國家為英語的教學(xué)者來進(jìn)行指導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者逐步擺脫漢語造成的思想桎梏。語境化的教學(xué)方式會(huì)增加口語表現(xiàn)的感染力，而語言使用單調(diào)，貧乏的現(xiàn)狀也會(huì)有所好轉(zhuǎn)。

五、結(jié)語

隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，二語習(xí)得越來越成為一個(gè)廣受爭議的話題，而中介語的僵化也于現(xiàn)代教學(xué)是一個(gè)挑戰(zhàn)。因此，教學(xué)者不僅要對(duì)句法規(guī)則加以強(qiáng)調(diào)，對(duì)于如何得體地使用目標(biāo)語言更是需要加以指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Fries，C. Teaching and learning English as a Foreign Language.Ann Arbor：University of Michigan Press，1945.

[2]Lado，R. Linguistics Across Cultures：Applied Linguistics for Language Teachers. Ann Arbor：University of Michigan Press，1957.

[3]Selinker，L. Interlanguage.International Review of Applied Linguistics，1972，10：209-230

[4]Bialystock，E. The role of conscious strategies in second language proficiency. The Modern Language Journal，1981，65：24-35

[5]OMalley，J.M.&Chamot，A. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge：Cambridge University Press，1990.