摘 要：對我國職業(yè)教育倫理精神的追問，正是出于中國職業(yè)教育倫理價值的迷失及倫理精神對當代職業(yè)教育之必要。在現(xiàn)代社會浪潮之下，契約精神對人主體性的張揚和道德性的解放；“待價而沽”與職業(yè)理想、職業(yè)信仰的沖突；工具化與職業(yè)教育中“人”的模糊與支離破碎；“單子式存在”的人與人、人與自然甚至人與自我隔離。事實上，實現(xiàn)職業(yè)教育倫理，需要培養(yǎng)學習者追求、向往、創(chuàng)造幸福的意識與能力。職業(yè)教育的倫理精神與人對幸福生活的追求相一致，是一個向著良善的生活目的不斷演進的過程。

關鍵詞：職業(yè)教育；倫理；工具理性；主體性；幸福

作者簡介：宋晶（1979-），女，深圳職業(yè)技術學院講師，職業(yè)技術教育學博士，研究方向為高職教育、教育倫理、課程開發(fā)。

基金項目：國家社科基金“十三五”規(guī)劃課題“現(xiàn)代職業(yè)教育的工匠精神研究”（編號：BJA160057），主持人：宋晶；深圳職業(yè)技術學院校級課題“職業(yè)教育促進深圳產(chǎn)業(yè)轉型升級研究”，主持人：宋晶；深圳職業(yè)技術學院校級課題“文化素質教育提升高職校學生創(chuàng)新能力研究”，主持人：宋晶。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）19-0005-06

一種話語被時代凸顯出來，一定是因為它在其時代有必要性。詩人雨果曾經(jīng)說過，教育必須對制造社會的黑暗負責。那么誰又應該為制造教育的黑暗負責？如同中國的市場經(jīng)濟的外生性一樣，中國的現(xiàn)代職業(yè)教育是個舶來品，尚未成長壯大的它還將面臨時代洪流的沖蝕和中國特殊國情的跋躓。對當代中國職業(yè)教育倫理精神的追問，也正是出于中國職業(yè)教育倫理價值的迷失及倫理精神對當代職業(yè)教育之必要。

一、困頓：我國職業(yè)教育面臨的倫理挑戰(zhàn)

我國從上世紀70年代末開始建設市場經(jīng)濟，從此進入了由經(jīng)濟轉軌帶動的政治、經(jīng)濟、文化全方位的社會轉型時期。從摸著石頭過河到完全市場經(jīng)濟的建立，社會的價值體系在不斷發(fā)生變化，教育亦隨之產(chǎn)生變化。市場經(jīng)濟使人對物的依賴加重，按照馬克思的理論，這比對人的依賴有所進步，在一定程度上解放了人的主體性。但是，市場在解放人性的同時又將人性物化和扭曲，市場經(jīng)濟倫理問題的凸顯使教育面臨著挑戰(zhàn)。為市場培育“職業(yè)人”的職業(yè)教育所面臨的挑戰(zhàn)尤其嚴峻。市場經(jīng)濟，是一種是資源配置的方式，是一種經(jīng)濟發(fā)展的模式，更是一種人的生命存在樣態(tài)。

（一）契約精神對人主體性的張揚和道德性的解放

契約精神在西方國家被看做國家建立的基礎，即每個人通過讓渡權利達成契約形成利益共同體，西方國家意志就是由每個公民的權利讓渡達成的最大契約。市場經(jīng)濟的精神基礎正是西方社會的契約精神，當下我國正處在致力建設完全市場經(jīng)濟的過程中，契約同樣構成商品交換的基石、民主政治的橋梁和利益共同體的紐帶。契約精神也同樣是我國建設完全市場和保障經(jīng)濟社會良性運轉的基石。孫正聿先生曾把自然經(jīng)濟狀況下人的存在狀態(tài)描繪為“沒有選擇的標準的生命中不堪忍受之重的本質主義的肆虐”[1]。在計劃經(jīng)濟狀態(tài)下，人服從于政治，匍匐在他人的腳下，人的身份和行動被各種政治符號限定，人并非是主體的人。市場經(jīng)濟的契約精神包含著協(xié)商、自由、平等以及人是主體等思想理念，它的生成源自人與人之間的理解，彼此信任和完全的平等，無關契約主體的身份、門第和血緣。從這點來講，完全的市場經(jīng)濟不是一種“熟人經(jīng)濟”，每個人都是主體性的存在，人們在互信平等的前提下才能夠達成契約關系。在此情況下，政治已經(jīng)不再是唯一標準，不再是“沒有標準的選擇”。隨著完全市場和契約精神的建立，政治的約束減小，教育也會擁有相對自由的呼吸，不再桎梏于身份和等級。人的主體性、物欲的追求、情感、個性等人性中一直處于壓抑狀態(tài)的部分受到了重視，從這個意義上說，完全的市場是解放生產(chǎn)力和解放人性的市場，也使教育的倫理屬性得到張揚。人的主體性正是市場經(jīng)濟契約精神的體現(xiàn)和人對生存方式轉型的適應。以契約為基礎的市場展開了一個新型的社會結構，它就像一張張開的網(wǎng)，通過職業(yè)這一個個網(wǎng)結將各種身份的人連接在一起，由職業(yè)展開的交往關系構成現(xiàn)代社會最主要的人際關系，由此帶來的社會生存方式的這種轉變是多層次的和全方位的。在經(jīng)濟生活方式上，勞動者的就業(yè)由過去的統(tǒng)一分配到由市場配置、自主擇業(yè)、雙向選擇，勞動力流動性增大；個人可以根據(jù)國家的優(yōu)惠政策自主創(chuàng)業(yè)，進行資本運營和投資，在獲得經(jīng)濟生活自由和收益的同時又要承擔相應的壓力和風險。在政治生活方式上，隨著民眾的經(jīng)濟地位的增強和文化程度的提高，人們的民主意識從薄弱到強化，政治參與熱情增大，比以前更加關心國家的政治、民主、法制進程，社會草根組織、專業(yè)團體、行業(yè)團體協(xié)會等在某種程度能夠影響到政府的決策，維護自己的權力和利益，同時對政府的要求也在提高，要求政府高效、廉政、民主和依法辦事。在文化生活方式上，文化自由生活的邊際擴大，由原來的枯燥單一的生活走向多姿多彩，如網(wǎng)絡交流、欣賞影視和音樂、行為藝術、健身運動、旅游度假等。在感情生活方式上，呈現(xiàn)出對傳統(tǒng)的婚姻價值觀念顛覆的趨勢，人們更加注重婚姻的質量，注重情感需要，性行為自由甚至開放，出現(xiàn)了單身生活、丁克家庭、同居試婚、網(wǎng)戀網(wǎng)婚等。這些表現(xiàn)既有順應時代進步的方面，也有人們面對新生活方式表現(xiàn)出的無所適從和道德迷失?？梢哉f契約精神實現(xiàn)了對人主體性的張揚和道德性的解放，同時這種張揚和解放也使人面臨前所未有的挑戰(zhàn)，因為新的生活超越了傳統(tǒng)的經(jīng)驗范圍?，F(xiàn)代職業(yè)教育為市場經(jīng)濟培養(yǎng)合格的“職業(yè)人”，它將如何應對新形勢中的新問題將是一個大的課題。

（二）“待價而沽”與職業(yè)理想、職業(yè)信仰的沖突

我國還處在社會轉型期，目前的市場經(jīng)濟還是一種不完全的市場經(jīng)濟，在發(fā)展的道路上我國社會遭遇到很多前所未有的難題。發(fā)展市場經(jīng)濟所帶來的人的主體性的彰顯畢竟是建立在對物的依賴基礎上的人的獨立，對此，不可過于樂觀，應以審慎的態(tài)度看到，人在脫離對“人的依賴”的同時，又陷入了對自己創(chuàng)造的“物的依賴”，經(jīng)濟與對物質的占有能力，成為衡量一個人的價值的新標準，人和人的勞動在市場中“待價而沽”。涂爾干說：“……沒有任何辦法能平息貪婪，因為貪婪試圖達到的目標遠遠超過了它能達到的目標?！盵2]我國的工業(yè)化和市場化已經(jīng)激活、擴大、擴散了人潛在的物質欲求，這些活了的物質欲求反過來刺激工業(yè)化和市場化的加快，同時它也導致了社會職業(yè)信仰的隕落和職業(yè)倫理的嚴重失范，各行各業(yè)的“職業(yè)人”都深陷于這種膨脹的欲望之中，爭相擺脫社會控制和道德約束，為謀求現(xiàn)實的利益努力，我國經(jīng)濟社會生活的各領域中已經(jīng)充斥了各種人的各種欲望。三鹿公司的垮塌、工業(yè)污染、“染色饅頭事件”、地鐵失事的出現(xiàn)、學術腐敗頻繁暴露等都毫不留情地擊碎了人們心中美好的希冀[3]，職業(yè)倫理缺失、職業(yè)倫理不良已經(jīng)成為時代的傷痛，人們不講誠信、違背良知的經(jīng)濟行為最終導致的將是“易糞相食”的混亂局面。根據(jù)經(jīng)濟研究部對全國制假售假情況進行的一項專門調查[4]，發(fā)現(xiàn)制假售假在各地是普遍存在的現(xiàn)象，被調查的420家企業(yè)中至少有34.76%的企業(yè)被假冒產(chǎn)品侵權。據(jù)估計2009年被假冒的商品銷售額是10.22億元人民幣，某些被假冒嚴重侵犯的企業(yè)，假冒商品占其份額超過了100%，最高達到568.84%。調查顯示制假售假的特點是：自然人與法人制假售假并重、假冒形式以冒充為主、售假渠道多樣化。轉型期中國社會職業(yè)倫理不良，各行業(yè)普遍缺乏職業(yè)精神，時代呼喚職業(yè)倫理教育的重構。欲豁難填，人擁有的多，渴望的更多，激起的是更多更大的欲望。當前我國社會種種倫理不良現(xiàn)象成倍滋長，性質之多樣，觸目驚心，這引發(fā)我們對當前職業(yè)倫理不良現(xiàn)象的深層思考。社會變遷會引發(fā)各種失范狀態(tài)，原經(jīng)濟運行模式和人的生活模式變化初期往往導致人原來群體理想、信念和價值方向的變更，人處于精神混亂狀態(tài)，表現(xiàn)為缺乏節(jié)制和自我的喪失。新問題標志著工業(yè)化和市場化的加快，也說明了社會沒有給人的新生活方式以價值上的約束，導致社會和經(jīng)濟秩序的混亂以及每個人的肆意無節(jié)制狀態(tài)。正如涂爾干所說：“要想治愈失范狀態(tài)，就必需首先建立一個群體，然后建立一套我們現(xiàn)在所匾乏的規(guī)范體系?！瓭M足這些條件的獨立群體是由那些從事同一種工業(yè)生產(chǎn)、在同一個機體中聚集和組織起來的人們所構成的。”[5]教育職業(yè)良知是從每一個職業(yè)人開始的，培養(yǎng)“準職業(yè)人”的現(xiàn)代職業(yè)教育無可逃避的要承擔起呼喚職業(yè)良知、倡導社會職業(yè)精神的責任。如果職業(yè)教育能夠重塑職業(yè)人的主體精神，能夠重塑職業(yè)理想和職業(yè)信仰，使每一個工業(yè)界的職業(yè)人都能帶著精益求精、追求卓越的精神去生產(chǎn)每一個零部件，使每一個設計者都能去用心設計自己的產(chǎn)品，而不是去山寨他人的原創(chuàng)，如果每一個商業(yè)領域的職業(yè)人都講求誠信，推己及人，中國的市場經(jīng)濟將面臨怎樣的繁榮？

（三）工具化與職業(yè)教育中“人”的模糊與支離破碎

市場的另一個負面影響是包括人在內的所有存在物的對象化和工具化。西方市場經(jīng)濟的發(fā)展歷史與科技進步的步伐相一致，馬克思驚嘆科技的成就，資本主義在短短一百年的時間內創(chuàng)造了比過去時代的總和還要多的財富，市場的繁榮離不開科學技術的日新月異，正是科技成為市場中人們崇拜的靈光閃耀的神祗，接受所有人的頂禮膜拜。技術理性因為其對改變人類生活的巨大魔力而贏得了人類對它的迷信與膜拜。如同人創(chuàng)造了神靈而后受神靈的支配一樣，人創(chuàng)造了科技卻又馴服于科技。馬克思說，人是以“本性外投的”方式占有對象物，使對象成為“人的無機的身體”而存在，但在科技理性的魔力面前，人卻常常被投射有自己本性的對象征服與占有了，反過來成為“對象的有機的存在”。人類自己的科技理性成了自己的異己力量，控制了人的思想和行為。在這一理論的指引下，“思想簡化成為操作的程序和共同的符號，語言清洗化為邏輯化的、精確的、單一性的人工語言”[6]，在追求效率和充斥著工具理性的社會中人的職業(yè)幸福感正在減少，人的職業(yè)活動異化為機械化和模式化的程序，失去了絢麗色彩，處于工業(yè)化中期的中國自然也不能例外。根據(jù)我國人力資源開發(fā)網(wǎng)聯(lián)合國管理學和心理學專家以及強勢媒體在全國范圍內開展的“工作幸福指數(shù)調查”顯示：“有28.8%的被調查者的工作幸福感偏低，有64%的被調查者的工作幸福指數(shù)得分并不是很高，只有9.70%的被調查者的工作幸福感較高，也就是說基本上每10個在職人士只有1個人的工作幸福感較強?！盵7]從調查情況來看，國人被庸庸碌碌的工作所帶來的危機感與焦躁感緊緊籠罩，職業(yè)幸福感普遍偏低。工具理性排擠了價值理性，人的生活在工具理性映照下失去色彩，人本身也被模式化、工具化，成為推進技術發(fā)展的木偶和經(jīng)濟進步的工具，何談人之幸福追求？更可悲的是，教育這種培養(yǎng)人的神圣事業(yè)也成為了科技和市場的婢女，教育的道德性丟失了。培養(yǎng)人的行動在狹隘的功利圈子里旋轉，教育目的指向暫時的、物質的利益，忽略和丟失了人類社會歷史上久已存在的“人之為人”的美好事物。史密斯毫不留情地批評：“今天的教育正面臨著普遍危機，教育已過分技術化，各式各樣教育體系所產(chǎn)生出來的便是這樣一種獨特的人格：自私自利、爭強好勝，只顧滿足自身欲望和需要，而不具備任何道德理念。”[8]職業(yè)教育更是生產(chǎn)“勞動力”的工廠，將學生鑄造和歷練成有效的工具，評價“工具”生產(chǎn)的指標是精確的，所有人的情感、人格、職業(yè)品質無法得到精確化的測量，便被忽略不計，“工廠”關心的是可精確測度的指標，學生更像是零部件，圍繞精密的機器奔跑，人的命運都要由其符合科學檢測標準的指標來計算，失敗者要被打上淘汰的標簽。在教育中，“人”漸漸支離、破碎和模糊，而逐漸清楚的是體現(xiàn)精確性和邏輯性的“科學”。盡管中國的科技尚不發(fā)達，但“工具理性”精神卻已在戕害人的情感與非理性的本質了。

（四）“單子式存在”的人與人、人與自然甚至人與自我隔離

追求人的單子式的存在是現(xiàn)代化社會的另一特點。人的單子式現(xiàn)象是“物的依賴”在人際關系上的反映。單子論的哲學基礎是牛頓提出的原子論，“原子是在虛空中孤立的、漫無目的的和不能被穿透的，有明顯的界限把自身與其他原子辨別開，即便有偶然的外部聯(lián)系也只是發(fā)生在與其它原子碰撞時，并且這種聯(lián)系純屬是外部的和偶然的”[9]。單子論是現(xiàn)代科技的標志性成果，但是它給整個的人類思維方式所帶來的巨大變化恐怕是單子論的貢獻者始料不及的。單子式的個體存在是指，人本來就是自足和孤立的，如笛卡爾所說，人的靈魂是不需要他物就可以成為它自己的“獨立實體”。單子論的人際觀認為，人際根本上是對立、矛盾分離、對抗和分裂的，是統(tǒng)一空間內的競生。盡管人和人之間應該且必須達成契約關系，但契約是表象和偶然的關系，人際關系的內核是單子的，只有個體自身和自我的利益才是交往的唯一目的?！皢巫邮降拇嬖凇钡臉O端表現(xiàn)是感官刺激是唯一能夠肯定的，包括生理刺激和感官享受，人的意識的產(chǎn)生就建基于外部的物質的感官反應之上。而感官無法體驗的則被否定，精神性的追求和人的終極意義都是虛無縹緲的東西，人生唯有“及時享樂”才是真實。單子式的獨立造成了人與人、人與社會、人與自然間聯(lián)系的斷裂和鴻溝，人愈加自負和孤獨，加上功利主義與工具理性的摧殘，人失去了與他人的親密，在精神的孤獨與焦慮中遭遇心理疾病，還失去了與自己共生的自然界的伙伴。孫志文把這種裂痕與隔閡稱為“疏離”[10]，在這種“疏離”中，學校在學科門類越來越細致的分劃中繁衍起來。學生為爭做強大的個體而背負上了沉重的智力負擔，而這個智力并非多元的、和諧發(fā)展的智力，科技的獨尊通常使學生在某方面智力的增長伴隨著另外方面智力的萎縮和下降。不幸的教育現(xiàn)實是，學科導向的整個現(xiàn)代教育體系重視語言、邏輯、空間和視覺能力，忽視了學習者交往和情感等方面智能的提升，人在某種程度上被單向度化了。在如此的現(xiàn)實面前，教育的“繁榮與發(fā)展”與學習者身心的成長有多大關系？我們的教育到底是在促進人的發(fā)展還是在促進人的異化？學生在教育這個利益交換的場所中能夠學會什么？學生會形成怎樣的價值觀念并把它帶到職業(yè)領域中去？人們由于失望而不再信任教育，教育本身也正在失去倫理的尊嚴和神圣性而成為人們眼里和口中的“牟利場”。

二、反思：職業(yè)教育倫理精神的回歸

教育在其最廣泛意義上是指職業(yè)生活的社會延續(xù)[11]，它通過不斷塑造新的社會群體，使全部經(jīng)驗的延續(xù)成為特定社會的客觀事實?，F(xiàn)代職業(yè)教育本質意義上探求的是學習者智慧性經(jīng)驗、卓越職業(yè)技能的習得、反思和超越，本質上可以理解為人的生命本質的關懷?；貧w現(xiàn)代職業(yè)教育最本真的倫理精神，這對于糾正職業(yè)教育發(fā)展價值觀的片面功利性和應對職業(yè)教育中潛伏的工具理性危機具有重要的現(xiàn)實意義。

教育是人的主要的精神活動，它是對人的生命存在意義的思考，是人類孜孜不倦追求的人生境界。黑格爾說，“倫理是自由的觀念，它是活的善”[12]，倫理關注人的意志在自由狀態(tài)下，轉化為主動承擔道德責任的實踐理性，表現(xiàn)出人對他人和自然界的合德性的行為?，F(xiàn)代職業(yè)教育實踐必然蘊含著活的倫理的理念和精神，這成為現(xiàn)代職業(yè)教育存在合理性的精神前提。職業(yè)教育使學習者學會做事的宗旨要求，它以培養(yǎng)和發(fā)展個人的實踐理性為主，與現(xiàn)代職業(yè)密切相關，職業(yè)教育是個體生存方式，現(xiàn)代職業(yè)教育的基本價值取向應該是關注人的價值。它決定現(xiàn)代職業(yè)教育應該圍繞職業(yè)，促進個體發(fā)展，提升人的生存質量，幫助個體實現(xiàn)自我。現(xiàn)代職業(yè)教育在倫理價值取向上體現(xiàn)為關注人作為主體的命運和價值，關心人與生態(tài)界和諧共生“真、善、美”境界。

（一）超越狹隘的功利與工具觀，關注人之幸福的職業(yè)教育目的企盼

人的生活必須充滿意義，這是教育的目的，教育的課題就是在引導與幫助學生在生活中發(fā)現(xiàn)意義與追求幸福。教育目的是對教育所培養(yǎng)人的質量規(guī)格預期，它是教育活動的出發(fā)點和歸宿，體現(xiàn)社會核心價值觀對教育所要培養(yǎng)人才質量規(guī)格的價值判斷。從現(xiàn)代職業(yè)教育的目的對人的工具價值、實用技能的強調中可以看出非常明顯的工具化與功利化傾向。在工業(yè)時代，效率和效益的價值構成社會中心價值，在現(xiàn)實利益的剌激引導和傳統(tǒng)文化壓力的共同作用之下，我國的職業(yè)教育活動呈現(xiàn)出諸多問題。知識脫離了工作和生活，學習者并非積極主動和愉悅地選擇教育，而是被動地由命運選拔和淘汰，職業(yè)教育也喪失了作為獨特教育類型的主體地位，淪落為精英教育制度下選拔“人才”的輔助系統(tǒng)，其基本用途是用以緩沖正統(tǒng)選拔渠道人數(shù)容量的盈虧和漲落；在直接面向各行各業(yè)的職業(yè)教育中，社會的多樣化需求沒有受到重視，個體的多樣性和差異性被忽視，“行行出狀元”的職業(yè)理想被否定了；技術理性的強大使職業(yè)教育無法擺脫“填充”和“訓練”，人的注意力距離生活和工作現(xiàn)場很遙遠，在現(xiàn)實的學習過程失敗并非成功之母，評價標準是單向度的，它一直在懲罰失敗的學生[13]?？梢哉f，現(xiàn)實的職業(yè)教育注重的不是人的主體意志，不是情感與理智的相互融滲、化通的整體成長，不是教養(yǎng)或培養(yǎng)一種完整的心靈，當我們脫離了與職業(yè)和生活意義的關聯(lián)而去形式化地追求知識與技術，職業(yè)教育就在缺乏倫理之善的引導下盲目作為，使我國當前的職業(yè)教育實踐活動面臨著倫理的危機。此外，轉型期中國社會的職業(yè)“失德”現(xiàn)象屢屢發(fā)生也在警醒人們要關注職業(yè)道德低迷及背后的成因。令人痛心的是，為社會培養(yǎng)“準職業(yè)人”的職業(yè)教育并沒有對此引起高度重視，反而比普通教育更加高揚技術理性，力求培養(yǎng)出“經(jīng)濟人”、“理性人”、“工具人”而非“道德的人”?，F(xiàn)代職業(yè)教育忽視了“職業(yè)道德”的話就是對社會普遍職業(yè)“失德”現(xiàn)象起了推波助瀾的作用。職業(yè)教育具有社會分層功能，職業(yè)教育成為個體職業(yè)定位及其分層的基本途徑，個人所謀求的職業(yè)主要由他所受的教育決定，個體習得的謀生基本技能和認同的職業(yè)價值觀決定其職位、收入與社會階層地位。個體的職業(yè)滿足感或幸福感在很大程度上決定于其認同的職業(yè)價值觀念。另一方面，職業(yè)教育也是追求理想的事業(yè)，它是使人高尚的精神活動，充盈人性，提升個體理想，促進個體為實現(xiàn)理想而努力，提升自己的生存境界，幫助個體實現(xiàn)自我。職業(yè)教育是專業(yè)定向性教育，職業(yè)認同感教育是專業(yè)教育的重要內容，它使學習者意識到職業(yè)的價值，尤其是對于個體實現(xiàn)自我價值的重要性。對于學習者來說，職業(yè)教育的價值不在于使學習者“只找到一份工作，他們想要的是一個職業(yè)，一個終身的職業(yè)，一個他們熱愛的職業(yè)?！比绻麑W習者能擁有一份職業(yè)，他的價值就會體現(xiàn)出來，而被認為是一個重要人物；如果他只有一份工作，就不會被認為是一個重要人物。職業(yè)意味著對社會的責任和為自己發(fā)展提供的平臺，直接關系到個人是否有幸福感。從這個意義上看，確立現(xiàn)代職業(yè)教育目的，追求個體幸福是應有之義，現(xiàn)代職業(yè)教育目的應著眼于使人幸福的職業(yè)準備。

（二）體現(xiàn)職業(yè)認同、職業(yè)效能和職業(yè)情境體驗的職業(yè)教育課程實施

課程是實現(xiàn)職業(yè)教育倫理訴求的具體途徑，在對職業(yè)活動效能的理解和職業(yè)活動的情景體驗的同時，彰顯對職業(yè)的文化價值認同，使職業(yè)教育培養(yǎng)的“準職業(yè)人”能夠在職業(yè)學習的過程中體會到幸福感，這對實現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育的倫理訴求具有關鍵意義。職業(yè)認同、職業(yè)效能和職業(yè)情境體驗是現(xiàn)代職業(yè)教育課程應把握的三個方面。

1.職業(yè)的文化價值認同是確立現(xiàn)代職業(yè)教育課程目標的前提條件。一種具體的職業(yè)必然植根和發(fā)展于特定的職業(yè)文化環(huán)境并不斷完善其職業(yè)文化和建構職業(yè)符號象征系統(tǒng)。職業(yè)文化是人們在長期職業(yè)活動中逐步形成的價值觀念、思維方式、行為規(guī)范以及相應的習慣、氣質、禮儀與風氣。它的核心內容是對職業(yè)使命、職業(yè)榮譽感、職業(yè)心理、職業(yè)規(guī)范以及職業(yè)禮儀的自覺體認和自愿遵從[14]。在職業(yè)教育體系當中，課程是實現(xiàn)所有教育目的的中介，課程目標規(guī)定著“學生學習所要達到的結果”[15]，是職業(yè)教育課程實施的“指南針”和“方向盤”。課程目標的定位決定“準職業(yè)人”在今后的職業(yè)生涯發(fā)展中是否能夠為社會作出貢獻、獲取個人職業(yè)幸福感的關鍵所在。將職業(yè)的文化價值認同作為課程目標的前提條件，是現(xiàn)代職業(yè)教育為社會各個職業(yè)崗位輸送德才兼?zhèn)?、人格健全、具備良好的職業(yè)品質和社會適應能力的人才的前提條件，也是解決現(xiàn)實教育中畢業(yè)生就業(yè)競爭力不夠、職業(yè)崗位適應能力差、職業(yè)忠誠度不高和職業(yè)榮譽感不強等問題的良藥?？梢哉f，職業(yè)文化是現(xiàn)代人的社會生活得以進行的舞臺，也是現(xiàn)代人精神的棲身之所。職業(yè)教育的根本使命是使學生理解自己將來所從事的職業(yè)對社會的重大意義，認同職業(yè)文化進而樹立職業(yè)自豪感和職業(yè)道德感，激發(fā)其工作的主動性和創(chuàng)造性。當每一個人在工作世界中都認識到自己獨一無二的存在，才能形成一套不同于他人的獨特的創(chuàng)造性的工作方式。

2.職業(yè)活動效能的理解和信念是現(xiàn)代職業(yè)教育課程的核心。效能意味著在達到預期效益的過程中減少或消除時間、精力、金錢和生命的浪費。職業(yè)活動效能是從業(yè)者對于自身某種職業(yè)行為能力進行判斷和評估，產(chǎn)生“用有效的能力去工作和為健康、活躍的生活服務”的信念。它是一種主體性因素，滲透到人類職業(yè)活動中，并且可以通過學習來激活和加強。職業(yè)主義認為，教育“成功地調整到與當前社會及經(jīng)濟發(fā)展相適應。并且如果能讓學習者在需要的時候有效地應用所學到的知識技能”[16]，那么它就是有效能的?，F(xiàn)代職業(yè)教育課程運用自我效能理論來解釋人的職業(yè)行為，在尊重人、發(fā)揮人的潛力的前提條件下，干預和改變人的行為選擇。現(xiàn)代職業(yè)教育脫胎于大工業(yè)生產(chǎn)的效率理念，其課程目標的一個最核心的要素就是職業(yè)的活動效能，它包括兩個層面的含義：一是關于職業(yè)行為過程的效能，如職業(yè)定位、職業(yè)決策、實現(xiàn)行為目標能力的信念；二是關于職業(yè)內容的效能，該職業(yè)所需教育程度等能力的信念。課程是師生共同參與的意義生成與價值創(chuàng)造過程[17]，一個合理的課程目標定位有可能挖掘出每一個學習者的全部潛力。以職業(yè)活動效能為核心的課程目標的實施應注意兩個關鍵因素：一方面，樹立學習者的自信。消除學習者在應試教育失敗中留下的心理陰影，提供正面榜樣和積極示范，使其產(chǎn)生成功體驗。信心是形成自身職業(yè)行為能力效能感最重要的來源。另一方面，激發(fā)主體學習動機。羅素認為：“人創(chuàng)造幸福的基本要素是沖動和愿望。發(fā)展創(chuàng)造性沖動，就會給人們帶來幸福，共同享有合作帶來的利益”[18]。自由理性要求從“給教育自由規(guī)約種種限度”到“通過最少的制度規(guī)約限度給教育主體最大的自由”，以保持人對教育生活世界保持一種天真的開放、好奇、探求精神。

3.職業(yè)活動情境體驗作為現(xiàn)代職業(yè)教育課程實施關鍵。情境“意味著在特殊性和普遍性的許多層面上，一個特定的社會實踐與活動系統(tǒng)中社會過程的其他方面是具有多重的交互聯(lián)系?！盵19]職業(yè)教育強調情境化學習模式，即把教育者和學習者放在仿真的職業(yè)情境中，通過教育主體、教育客體和環(huán)境的互動關系來增強教育的效果。如杜威所說，“充分利用工業(yè)的各種因素，經(jīng)過教育改造后引入到教育中來，會使學校生活更有生氣，更富于現(xiàn)實意義，與校外經(jīng)驗有更密切的聯(lián)系；并且通過作業(yè)進行的教育所結合進去的有利學習因素比任何其他方法都要多，因而有利于改革傳統(tǒng)教育?！盵20]職業(yè)活動情境體驗的課程包括三方面特征：第一，在具體情境下的實踐學習中，職業(yè)是連接知識技能的學習主體的橋梁。第二，情境體驗中，個人感知到自我的存在價值、自我的理智力量、意志的獨立與自由。第三，情境體驗是一個由“學習者共同體”所共同創(chuàng)造的氛圍，學習者個體的“自我”是一種關系的存在。個體與社會之間、個體與自然之間呈現(xiàn)出的是內在的而非工具的、有機的而非機械的聯(lián)系。因此，職業(yè)活動情境體驗否定了迫使學習者成為被動的角色的課程模式，被動的課程方式無法提供問題的解決方案和進行獨立學習。情境體驗式學習解放了學生的手和腦，開發(fā)非理性智力因素，有利于隱性知識的學習，使職業(yè)教育脫離以學科內容為特征的傳統(tǒng)教育成為獨具特色的“另一類型教育”。

人們對現(xiàn)代化的理解常常是“財富增加更多、發(fā)展更快、對傳統(tǒng)和歷史顛覆得更深刻等等”，職業(yè)教育的倫理困境正是功利性與工具理性的映射出的人與人、社會甚至自然的矛盾、沖突和差異，工具理性是對職業(yè)教育“善”的倫理精神的反動。如果“善”的精神死了，職業(yè)教育的本真也隨之消失。職業(yè)教育的倫理精神與人對幸福生活的追求相一致，是一個向著良善的生活目的不斷演進的過程。實現(xiàn)職業(yè)教育倫理，需要培養(yǎng)學習者追求、向往、創(chuàng)造幸福的意識與能力，德性地把握教育實踐中的各種關系。

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責任編輯 韓云鵬