【摘要】基于高職日語教學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀，本人嘗試對高職基礎(chǔ)日語課程進(jìn)行教學(xué)改革，將德國職業(yè)教育中的行動導(dǎo)向教學(xué)法引入高職基礎(chǔ)日語教學(xué)的課堂中。通過培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓學(xué)生在課堂上從被動講授的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)楠?dú)立自主的學(xué)習(xí)方式。通過小組討論、卡片法、旋轉(zhuǎn)木馬、搭檔拼圖等行動導(dǎo)向教學(xué)法，使教師在課堂中從講授的位置轉(zhuǎn)移到觀察、協(xié)助、引導(dǎo)的位置上；從以教師為主體的課堂中，轉(zhuǎn)化為以學(xué)生為主體，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)能力的課堂模式；使學(xué)生能夠更好的掌握專業(yè)能力、方法能力及社交能力，成為能夠適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的職業(yè)人才。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育 行動導(dǎo)向教學(xué)法 基礎(chǔ)日語

【中圖分類號】G712 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）24-0084-02

外語教學(xué)方法包括翻譯法、直接法、結(jié)構(gòu)法、暗示法、交際法等等各種。其中，我國外語教學(xué)多采取結(jié)構(gòu)法和翻譯法。“結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)”及“行為主義學(xué)習(xí)論”是結(jié)構(gòu)法的理論依據(jù)。把目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)中與母語中語法的不同之處作為外語學(xué)習(xí)的難點，通過重復(fù)、模仿來掌握外語，把知識的講解和反復(fù)操練作為重點。采用這種教學(xué)方法可以讓學(xué)生在短時間內(nèi)迅速掌握一些新的語言知識和技能。但這種教學(xué)方式也帶有一定的機(jī)械性，部分學(xué)生并不能在真實的生活場景中恰當(dāng)有效地運(yùn)用目標(biāo)語言，因此我國的外語教學(xué)中普遍存在著“實際運(yùn)用能力不足”問題。

教師為了提高外語教學(xué)的實際效果，在教學(xué)中運(yùn)用越來越多的教學(xué)理論及教學(xué)方法。聚焦學(xué)習(xí)理論，隨著人們對學(xué)習(xí)的認(rèn)知不斷深入，從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義，進(jìn)而發(fā)展到構(gòu)建主義。學(xué)習(xí)是通過強(qiáng)化建立刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，教育者的目標(biāo)是傳遞客觀的知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者確定的目標(biāo)，這是行為主義所堅持的觀點。而認(rèn)知主義的不同之處在于強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教學(xué)目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特征，把外界的客觀事物的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。構(gòu)建主義主張世界雖然是客觀的，但是對于世界的理解和意義的賦予是由每個人自己所決定的，因此不存在唯一的理解，它關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心里結(jié)構(gòu)以及信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、情境性和社會性（張建偉、陳琪1996）。這三種學(xué)習(xí)理論反映了學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識活動的不同的發(fā)展歷程。我們必須全面衡量三組因素的利弊，吸收合理的見解，創(chuàng)立我們自己的教學(xué)理論，促進(jìn)教學(xué)方式的改進(jìn)。

從上個世紀(jì)80年代起，德國職業(yè)教育界就開展了行動導(dǎo)向教學(xué)法的討論，行動導(dǎo)向教學(xué)法是由一系列的教學(xué)方法和技術(shù)所組成的。包括文本閱讀法、卡片法、項目教學(xué)法、案例教學(xué)法等。這是一種先進(jìn)的教育理念，旨在培育獨(dú)立的、負(fù)責(zé)任的（在團(tuán)隊條件下）能夠有效完成工作任務(wù)的學(xué)生。在行動導(dǎo)向教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程處于中心的位置，教師則擔(dān)任組織者與觀察者。通過“收集信息、制定計劃、決策、實施、檢查、評估”這六個環(huán)節(jié)，在教學(xué)中以完成項目的形式，將理論與實踐相結(jié)合，通過小組合作及師生互動，讓學(xué)生在自己動手獨(dú)立完成一系列任務(wù)后，掌握方法能力、專業(yè)能力以及社會能力，構(gòu)建起自己的知識和經(jīng)驗體系。

如今的職業(yè)教育必須面對這樣一種情況：現(xiàn)在及未來的技術(shù)工人如果僅具備專業(yè)能力是無法勝任工作的。隨著行業(yè)發(fā)展及技術(shù)革新的速度越來越快，加工制造業(yè)的工作層次等級逐步消失，專業(yè)技術(shù)工人承擔(dān)著完全不同以往的、獨(dú)立的工作責(zé)任。而工作崗位也從單一標(biāo)準(zhǔn)的重復(fù)性工作轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛉虻木C合性工作任務(wù)。所以，僅僅追求一個掌握專業(yè)知識及技能的職業(yè)教育是非常容易被淘汰的。孤立的專業(yè)知識、單一的應(yīng)用技能是無法達(dá)到當(dāng)今社會對職業(yè)工作者的要求，我們必須考慮到如何培養(yǎng)學(xué)生在工作中系統(tǒng)思考問題的能力，并盡早開始培養(yǎng)，使學(xué)生畢業(yè)后能夠掌握應(yīng)用知識、能力和技能，獨(dú)立解決任務(wù)和問題的能力。

日語作為一門外語類學(xué)科，對專業(yè)知識的掌握能力要求較高，相對的就業(yè)面卻很寬泛。學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)去向多種多樣，很難以定向培養(yǎng)、崗位零對接等目標(biāo)制定教學(xué)計劃。因此、我們在日語的教學(xué)中更應(yīng)該追求對學(xué)生獨(dú)立思考、自學(xué)能力及跨文化理解能力、交際能力的培養(yǎng)。使學(xué)生能夠更好的適應(yīng)各種職業(yè)崗位的需求。注重能力而非專業(yè)知識的培養(yǎng)，早已體現(xiàn)在日語教育的方方面面。我國《義務(wù)教育日語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011）中明確指出：要努力為學(xué)生營造寬松、活潑、接近實際的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。在《高等院校日語專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》中明確提出了：培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的能力是外語教學(xué)的最終目的，而語言知識以及語言技能是語言交際技能的基礎(chǔ)。與此相對，日本也在2010年對日本語能力等級考試進(jìn)行了全面改革。在改革前，雖然也有注重實用性的考題出現(xiàn)，但許多考生通過反復(fù)練習(xí)熟練考試題型、牢記語法點與單詞、掌握考試技巧等來通過考試。改革后的日語能力考試增加了題型的靈活度、更加注重考試的實用性，改革后的主要方針是選拔學(xué)而能用的人才。原來的語法部分只有選擇題，現(xiàn)在增加了排序題和完形填空，考生必須通過對全文的理解來運(yùn)用語法，這種題型強(qiáng)調(diào)了語言的實際運(yùn)用能力；而在閱讀部分增加了情報檢索題和綜合理解題，對考生的快速檢索能力和綜合理解能力提出了更高的要求；聽力則注重考生的迅速反應(yīng)及應(yīng)對能力；并且在題目中出現(xiàn)許多日本留學(xué)生活中的場景。改革后的考試強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的知識面及對語言的綜合運(yùn)用能力，減少了死記硬背的部分，如果沒有良好的日語基礎(chǔ)知識、語言運(yùn)用能力及對日本社會的全面了解，考生想通過改革后的能力考試難度將會越來越大。

日本國際交流基金在2010年開發(fā)了一套日語學(xué)習(xí)、教育、評估的參考標(biāo)準(zhǔn)-《JF日語教育標(biāo)準(zhǔn)》（簡稱JF標(biāo)準(zhǔn)）。這個標(biāo)準(zhǔn)被認(rèn)為是日語學(xué)習(xí)、測評和評估領(lǐng)域新的指導(dǎo)性文件。JF標(biāo)準(zhǔn)對語言使用的熟練程度做了等級劃分。分為六等，初級使用者（A），初級使用者又分為入門級（A1）和基礎(chǔ)級（A2）；獨(dú)立使用者（B），獨(dú)立使用者又分為進(jìn)階級（B1）和高階級（B2）；熟練使用者（C），熟練使用者又分為流利運(yùn)用級（C1）和精通級（C2）。這些等級的劃分與設(shè)計給使用者提供了一個基準(zhǔn)的框架。同時也為各個級別的能力提供了具體的描述，這就是“Can-do”的概念?！癈an-do”表示的是日語的“達(dá)成度”，也就是利用已掌握的日語在日常生活中能夠進(jìn)行什么樣的活動。

以前的日語教學(xué)模式在基礎(chǔ)階段大多是以教師的講授為主，以學(xué)生的記憶練習(xí)為輔，對日語知識進(jìn)行灌輸式教育，通過此種教學(xué)方式為快速入門打下基礎(chǔ)主要是采用翻譯教學(xué)法，重視詞匯與語法的解釋，使學(xué)生的詞匯量和語法知識結(jié)構(gòu)快速達(dá)到國際日語能力考試標(biāo)準(zhǔn)，但是口語與聽力卻很難跟上學(xué)習(xí)進(jìn)度，并且在生活中無法靈活應(yīng)用。因此，JF標(biāo)準(zhǔn)中提出的“Can-do”模式改變了之前以掌握單詞和語法點為目標(biāo)的教學(xué)方式，而是將完成某項任務(wù)或某個課題作為教學(xué)目標(biāo)來提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力，從而將這一教學(xué)目標(biāo)貫穿于教學(xué)活動的始終。

基于以上的日語教學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀及職業(yè)教育的理念及教學(xué)方法，本人嘗試對高職的基礎(chǔ)日語課程進(jìn)行教學(xué)改革，將以上理念和方法實踐運(yùn)用到課堂教學(xué)中，下面將對課程設(shè)計做簡單介紹：

高職日語專業(yè)的學(xué)生在入校時多為零基礎(chǔ)，在教學(xué)的最初階段我們不應(yīng)該太關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，而應(yīng)將注意力放在培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣及讓學(xué)生習(xí)慣高職的課堂教學(xué)方式上，要讓學(xué)生從被動講授的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)楠?dú)立自主的學(xué)習(xí)方式。許多學(xué)生雖然在入學(xué)時對日語懷有一定的興趣及激情，但往往隨著難度的加深及強(qiáng)度的加大在最初的學(xué)習(xí)階段無法跟上學(xué)習(xí)的步伐，很快就喪失了興趣。所以我們要在最初的學(xué)習(xí)階段關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，找到適合他們的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力。教學(xué)的最初階段是最關(guān)鍵的階段，在學(xué)生養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣后，今后的兩三年中他們才能有效學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)能力的建立應(yīng)從基礎(chǔ)能力開始，當(dāng)我們教授一個新的知識點時，必須及時練習(xí)，觀察學(xué)生學(xué)習(xí)效果。如果有學(xué)生效果不好，下次必須多關(guān)注這名學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。學(xué) 習(xí)行為的改變需要一個漫長的過程，不能一蹴而就，需要耐心的、反復(fù)的練習(xí)，培養(yǎng)。因此我們要盡量幫助學(xué)生建立在無人指導(dǎo)狀態(tài)下的學(xué)習(xí)模式。

本校學(xué)生在基礎(chǔ)日語學(xué)習(xí)階段使用的教材為上海外語教育出版社出版的《新編日語》。以該教材的第二冊為例，共而20課，分為四個單元，每單元的最后一課為復(fù)習(xí)課，該教材的特點是以語法的串聯(lián)為主線，能幫助學(xué)生掌握扎實的語法基礎(chǔ)，但實用性較差，難以融入任務(wù)式教學(xué)。因此我們在上課時，要適當(dāng)調(diào)整教學(xué)方法，采取能夠培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的方式，將任務(wù)型教學(xué)引入基礎(chǔ)日語的課堂。

《新編日語》每課都是由前文、會話、功能用語、解說、讀解文以及練習(xí)六個部分。在傳統(tǒng)的教學(xué)中我們習(xí)慣由單詞的講解開始，隨后在前文，會話的學(xué)習(xí)中穿插語法的講解與練習(xí)，最后通過讀解文的學(xué)習(xí)加深對語法的認(rèn)識，同時拓寬閱讀面。但通過一學(xué)年的教學(xué)，筆者發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果卻不盡如人意。筆者現(xiàn)在所帶的班級共有35名學(xué)生，通過平時及期末的檢查，能夠良好掌握的學(xué)生不足四分之一，剩下四分之三的學(xué)生中，三分之一能夠跟上進(jìn)度，三分之一比較吃力，余下的三分之一基本從第一冊過半開始就掉隊了。在教學(xué)中，學(xué)生們往往對剛學(xué)過的內(nèi)容記憶深刻，效果比較好，但一旦學(xué)了新的內(nèi)容后，很容易與舊知識點混淆、遺忘，所以在期末檢測時難以取得良好的成績。并且學(xué)生始終存在讀寫能力較強(qiáng)，會話、聽力及閱讀能力較弱，鑒于此現(xiàn)狀，針對基礎(chǔ)日語的教學(xué)改革勢在必行。

本學(xué)期，筆者將教授日語專業(yè)大二學(xué)生的綜合日語課程，所采用的教材仍是《新編日語》第二及第三冊，每周8課時。筆者計劃對課堂教學(xué)進(jìn)行如下調(diào)整：

首先在課前十分鐘采用小演講的形式，讓學(xué)生自主準(zhǔn)備ppt，用日語進(jìn)行演講，內(nèi)容不限，用時5分鐘。聽講的學(xué)生必須對演講內(nèi)容進(jìn)行翻譯及提問，最后由老師進(jìn)行總結(jié)。這種小演講的形式，既能鍛煉學(xué)生的查找，組織及發(fā)表能力，也對聽講學(xué)生的聽力，理解能力提出了一定的要求，并且能夠活躍課堂氣氛，將學(xué)生很好的引入日語學(xué)習(xí)的氛圍中。

在進(jìn)入新課的教學(xué)前，首先要對已學(xué)過的知識點進(jìn)行復(fù)習(xí)。上學(xué)期筆者采用教師講授，學(xué)生傾聽、練習(xí)的方法，但效果并不顯著。本學(xué)期筆者計劃采取卡片法或把關(guān)鍵詞打在ppt上，隨機(jī)讓學(xué)生對已學(xué)過的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，如有不充分的地方允許其他學(xué)生補(bǔ)充，學(xué)生在回答時可以看教材或筆記，但不能照本宣讀，必須用自己的語言進(jìn)行總結(jié)歸納，并在必要時進(jìn)行造句。學(xué)生在聽老師總結(jié)時往往聽過即忘，但采當(dāng)自己的講解時，則必須再一次對學(xué)過的內(nèi)容進(jìn)行梳理，不僅能加深印象與理解，并且也能讓老師更好的了解學(xué)生的掌握情況。

在學(xué)習(xí)新課時，老師往往會先講解新單詞，并重點講解比較重要的單詞，讓學(xué)生做筆記。本學(xué)期，筆者計劃采取用布置課下作業(yè)的形式，讓學(xué)生通過自己查字典的方式，對新單詞進(jìn)行注解、標(biāo)記。并且必須采取日日注釋，而非日中注釋的方法，讓學(xué)生能夠通過已有的日語知識來理解新的詞匯，而非簡單的翻譯成漢語理解。學(xué)生通過自己查詢的方式，不僅能鍛煉學(xué)生的查閱能力，在注釋的過程中往往能找到自己學(xué)習(xí)的重點及興趣，比單純的聽講更能加深理解。在課堂上，教師采取重點單詞隨機(jī)抽學(xué)生講解的形式，檢測其學(xué)習(xí)及掌握的效果。

在前文及會話的學(xué)習(xí)中，原本遇到新的語法會由老師進(jìn)行講解，學(xué)生僅需做到熟讀、理解并做好筆記即可。本學(xué)期，筆者計劃在課文的學(xué)習(xí)中，鍛煉學(xué)生閱讀及標(biāo)記的能力。在課上給學(xué)生充分的時間朗讀及閱讀新課文，要求學(xué)生自主找出新的語法點，對照課后解說進(jìn)行理解。在新課文的學(xué)習(xí)中，不再采用教師講授法，而是讓學(xué)生來朗讀，講解對語法的認(rèn)識，針對學(xué)生的講解，老師進(jìn)行補(bǔ)充及糾正。并且改變過去提供中文讓學(xué)生翻譯的形式，改為提供關(guān)鍵詞或情境，由學(xué)生自主造句。實驗證明，在人腦的記憶中，自己用關(guān)鍵詞進(jìn)行造句比閱讀別人提供的例句記憶更加深刻。

在讀解文的學(xué)習(xí)中，筆者計劃針對該課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，適當(dāng)補(bǔ)充教材擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量。并在閱讀中采取標(biāo)記法、兩人拼圖法、旋轉(zhuǎn)木馬法等形式，讓學(xué)生對閱讀材料加深理解。通過互相講解，鍛煉學(xué)生的表達(dá)及傾聽能力，同時能夠活躍課堂氛圍，擴(kuò)大學(xué)生的知識面。

最后，在考核方式上，改變原本期末考試占80%的比例，適當(dāng)增加平時成績的比例，提高學(xué)生的課堂積極性，采用更合理的方式檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

通過以上這些方法，教師能夠在課堂中，從講授的位置轉(zhuǎn)移到觀察、協(xié)助、引導(dǎo)的位置上，從以教師為主體的課堂中，真正轉(zhuǎn)化為以學(xué)生為主體，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)能力的課堂模式。筆者計劃通過本學(xué)年的記錄與觀察，檢驗新的教學(xué)方法能否真正提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生能夠更好的掌握專業(yè)能力、方法能力及社交能力，成為能夠適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的職業(yè)人才。

參考文獻(xiàn)：

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[2]中華人民共和國教育部 義務(wù)教育日語課程標(biāo)準(zhǔn)[Z] .北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

作者簡介：張萱萱（1987年），女，漢，上海，教師（助教），碩士研究生，上海行健職業(yè)學(xué)院，日本近現(xiàn)代文學(xué)。